«Kinder obligatorio» rechazado, ¿y ahora qué?

Más allá de legislar la obligatoriedad del «kinder», lo que el sistema requiere, estiman las autoras de esta columna, es consolidar una política educacional integral para el nivel. Las claves que aquí exponen se sostienen sobre dos pilares: «desescolarizar y universalizar», desafíos cuyo avance determina volver a discutir un proyecto de ley de obligatoriedad.

Hace pocos días, y luego de tres años de discusión parlamentaria, fue rechazado el proyecto de Ley del «Kinder obligatorio». De ser un debate que concitaba amplia mayoría —la reforma constitucional respectiva se aprobó de forma unánime en 2013—, el proyecto de Ley para la LGE pasó a tener importantes divergencias.

Ello no es de extrañarse. Ni en nuestro país ni en el mundo hay acuerdo respecto a la edad de entrada obligatoria al sistema educativo, aunque la principal tendencia es que ésta comience a los 5 ó 6 años. Hay países que la fijan a los 4 años, como Argentina, Brasil y Costa Rica; e incluso a los 3 años, como sucede en Francia e Israel. También están aquellos países en los que la obligatoriedad no se inicia hasta los 7 años (Finlandia, Singapur, Sudáfrica) o incluso a los 8, como en algunos estados de Estados Unidos.

Al respecto, en Chile estamos hoy en una nebulosa. La Constitución declara que «el segundo nivel de transición es obligatorio, siendo requisito para el ingreso a la Educación Básica» (art. 10), mientras que la Ley General de Educación (LGE) de 2009 estipula que la educación parvularia es voluntaria (art. 18).

Tarde o temprano deberá resolverse esta contradicción legal, pero hoy lo crucial es avanzar en los temas de fondo, más allá de la obligatoriedad. Con esta columna buscamos aclarar algunas ficciones y posibles malos entendidos, como también proyectar dos puntos prioritarios: la desescolarización del nivel y la universalidad de la oferta educativa. Finalmente, argumentamos que, en la medida que se avance en una política integral y consistente, tendrá sentido resituar en el futuro la discusión sobre obligatoriedad.

DESESCOLARIZAR LA EDUCACIÓN PARVULARIA

Durante el debate reciente aparecieron cartas a los diarios y columnas que negaban que en nuestro país exista un problema de «escolarización» en la educación parvularia. No obstante —y pese a que efectivamente hay un currículum, normativas y orientaciones específicas para el nivel—, diversos estudios evidencian que la escolarización es un problema real[1].

¿Por qué se produce esta escolarización?

Primero, un componente clave es la institucionalidad educativa que provee la educación del nivel, sea un jardín infantil o un establecimiento escolar. Durante los años 80 se permitió y promovió la creación de los niveles de transición (4 a 6 años) en las escuelas[2]. Aunque este crecimiento lentamente progresó[3], el cambio radical comenzó luego del 2000, cuando Ricardo Lagos declaró como meta presidencial el aumento de cobertura de estos niveles. En ese contexto se decidió ampliar la cobertura por medio del sistema escolar, y no a través de los jardines infantiles.

En consecuencia, hoy en día el 99,12%[4] de los párvulos de 4 a 6 años que acceden a la educación formal están en el sistema escolar. Mientras, los jardines infantiles se han quedado casi sin atender a niños/as de entre 4 y 6 años, pese a ser la institucionalidad dedicada a la provisión de la educación parvularia.

En segundo lugar, los establecimientos escolares reciben una subvención según la asistencia de los párvulos significativamente más baja en comparación a los jardines infantiles de Junji e Integra, sin presupuesto anual destinado a material didáctico y con un coeficiente de hasta 45 niños por sala en el nivel de transición mayor[5].

Tercero, la evaluación SIMCE y las políticas de rendición de cuentas con altas consecuencias también adquieren un rol. La presión por obtener un alto desempeño intensifica una pedagogía estandarizada, con foco en ámbitos como lenguaje y matemáticas, en desmedro de una formación integral[6]. La lógica de demostrar «resultados» ha colonizado el nivel, y pone en tensión a educadoras y técnicos de párvulos.

Cuarto, vivimos en una cultura adultocéntrica, que le pone un acelerador a la infancia, y que valora y se enorgullece cuando un/a niño/a aprende códigos del mundo adulto, tales como, «los números», «las letras» o colorear una plantilla dentro de los márgenes de un dibujo predefinido. Esto muestra que también las expectativas de madres, padres y de la sociedad en general tienen un papel en este escenario de escolarización.

¿Qué se requiere para avanzar en la desescolarización del nivel?

De forma urgente, se necesitan cambios profundos. Estos incluyen: terminar con el sistema de medición y evaluación estandarizada con altas consecuencias; corregir las brechas de financiamiento entre las distintas modalidades de provisión pública; disminuir los coeficientes por sala; destinar un presupuesto anual para material didáctico; y una política de mediano y largo plazo que devuelva los niveles de transición al jardín infantil, y por tanto que los niños y niñas entren a la escuela a los 6 años, y no antes.

UNIVERSALIZAR LA OFERTA EDUCATIVA

Durante la discusión parlamentaria se planteó de forma repetida que en Chile contamos con una alta cobertura en el nivel de transición mayor (aquél conocido como ‘kinder’, y que va de los 5 a 6 años). Sin embargo, es importante hacer algunas precisiones y de ningún modo pensar que se trata de una meta resuelta. Si miramos con detención los datos de la Subsecretaría de Educación Parvularia, vemos que en los últimos cinco años entre un 3 y un 7 por ciento de niños/as de entre 5 y 6 años de edad no ha asistido al nivel[7]; en contraste con apenas el 0.6 por ciento que aproximadamente no atiende la Educación Básica (1º a 6º año). A ello se suma un ausentismo crónico entre niños/as del nivel de transición mayor, especialmente durante el segundo semestre[8], lo que disminuye el impacto en los aprendizajes y en la continuidad del proceso pedagógico.

Lograr la universalidad del nivel sigue siendo un objetivo, en el entendido que la educación de la primera infancia es un derecho social y que el Estado tiene el deber de asegurar su provisión. Existe evidencia robusta que demuestra que la educación inicial produce un impacto significativo en los aprendizajes y en el desarrollo socioemocional futuro[9]. Asimismo, avanzar en universalidad es particularmente relevante para generar mayor justicia educativa, pues las cifras muestran que los párvulos que no asisten a la educación inicial suelen pertenecer a contextos de mayor desventaja socioeconómica[10].

Para avanzar en este desafío se requieren diversas acciones. En primer lugar, realizar un estudio respecto al 3 a 5 por ciento de párvulos que no asiste al nivel (dónde se ubican, con qué oferta cuentan, etc.), además de llevar a cabo cambios importantes, tales como: terminar con un subsidio por asistencia, aumentar la cobertura de modalidades flexibles de acuerdo al contexto geográfico, asegurar mecanismos de provisión en escuelas de multigrado con autonomía del 1º Básico, destinar nuevos fondos para transporte desde una visión territorial, realizar campañas de valoración del nivel, entre otros.

En definitiva, avanzar hacia una educación universal obligatoria pudiese ser un horizonte, pero requiere, primero, generar las condiciones adecuadas por medio de una política integral. La prioridad está en resolver los temas de fondo, más allá de legislar la obligatoriedad. En la medida que se avance en estos desafíos tendrá sentido volver a discutir un proyecto de ley de obligatoriedad. En este caso, el orden de los factores sí altera el resultado.

NOTAS Y REFERENCIAS