En las escuelas chilenas se usa la literatura para hablar con los niños y niñas de emociones. Pero en lugar de aprovechar las posibilidades de los textos, se promueven lecturas planas. “Emociones como el gozo cruel, la frustración, la vergüenza ajena, la irritación y otras para las cuales cuesta encontrar palabras, son borradas de los repertorios emocionales”, plantean las autoras. Además, se evitan obras “que puedan causar insatisfacción, infelicidad, rabia, tristeza o impotencia”, revela su estudio.
Este artículo presenta resultados de investigación del proyecto fondecyt “Repertorios literarios y emocionales para la infancia” (Fondecyt 11180070). Este proyecto se enmarca en la investigación de la Línea de Inclusión BioSocioCultural del Centro de Justicia Educacional (CJE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile que desarrolla distintos proyectos de investigación sobre cómo los espacios educativos producen exclusiones y normatividades.
Transparencia: Las autoras no trabajan, ni son consultoras, ni comparten o reciben financiamiento de ninguna compañía u organización que pudiera beneficiarse de este artículo, y no tienen que transparentar ninguna militancia política ni afiliación relevante más allá de su condición de investigadoras.
La necesidad de educar emociones no es nueva. Aparece ya en debates educativos de los años 20 en los que se manifiesta una preocupación por orientar socioemocionalmente a lxs estudiantes para formar buenos ciudadanos (Guerra Artasa & Suazo Jara, 2011) y se ha vuelto un tema recurrente, y a ratos candente, desde los 90. Este debate se manifiesta a través de complejas interrogantes: ¿Cómo se enseña a lxs niñxs a sentir? ¿Cómo aprenden a reconocer emociones? ¿Cómo se fomenta la empatía y el respeto por la diversidad en la primera infancia? Tradicionalmente estas preguntas son contestadas por la psicología educacional que ha puesto el foco en el desarrollo individual de competencias socioemocionales. Pero en esta columna discutiremos otra forma de abordar estos temas.
Nuestro estudio Fondecyt Repertorios emocionales y literarios para la infancia (2018-2021) usa estudios culturales del afecto y otras aproximaciones de la humanidades y la antropología para examinar las formas en las que se aborda lo socioemocional en la escuela chilena. En esta investigación nos enfocamos en las relaciones que se establecen entre las prácticas y discursos sobre la lectura literaria y la educación de las emociones. Específicamente, analizamos cómo a través de la lectura se facilitan o promueven acríticamente ciertos repertorios emocionales y éticos.
Un buen ejemplo de esto nos lo da el predominante uso del libro El monstruo de colores (Llenas, 2012) en las aulas de preescolar. Este libro cuenta una simple historia sobre un monstruo que tiene que aprender a diferenciar sus emociones, a separarlas y embotellarlas en frasquitos. Si bien este es un libro recomendado por expertos en educación — y es parte de la oferta de recursos de currículum en línea de Mineduc—, desde los estudios culturales en literatura infantil lo catalogamos como un libro aleccionador, plano, de autoayuda, que poco permite adentrarse en las complejidades y contextos de lo afectivo y lo emocional. Este libro presenta una simplificación muy problemática de lo emocional al reducir el espectro afectivo a cinco emociones —la alegría, la tristeza, el miedo, la rabia, la calma— entre las cuales se diferencian emociones positivas de negativas promoviendo lo que hoy se reconoce como una positividad tóxica. La rabia, por ejemplo, aparece en este libro cuando “sientes que se ha cometido una injusticia” y quieres “descargarla en otros”. ¿Qué hace este repertorio de la rabia asociado a problemáticas de justicia social? ¿Es la rabia siempre un desquite?
Nuestro estudio se adentra en éstas y otras preguntas relacionadas con la educación de emociones y la lectura. Combinamos un análisis de documentos editados y distribuidos por el Ministerio de Educación de Chile a establecimientos educativos con entrevistas a mediadorxs de la lectura, así como con talleres con literatura y metodologías basadas en artes en espacios de educación formal y no formal.
LA LECTURA QUE HUMANIZA
En nuestro análisis documental nos centramos en textos generales elaborados y distribuidos por Mineduc que incluían tanto libros de texto en lenguaje como documentos de políticas públicas[1]. Leímos y analizamos[2] los discursos de textos sobre lectura y educación con atención a cómo se producen en ellos ideas normativas sobre lo emocional. La lectura y la literatura es presentada como una actividad despojada de fuerza disruptiva y más bien orientada hacia la producción de ciudadanos adaptados al orden social (García-González & Errázuriz, 2021; Errázuriz & García González 2021).
Los documentos analizados fomentan la lectura por placer —un placer entendido como de orden intelectual— porque ésta educaría sujetos con “habilidades blandas, como la empatía, el autocontrol, la disciplina y la perseverancia, enriqueciendo así la autoestima y las relaciones sociales.” (Ministerio de Educación, n.d.a, p.29). Se instrumentaliza así la lectura para la producción de un ciudadano que sabría orientar sus emociones hacia la convivencia y resolución de conflictos. En los documentos educacionales analizados se llega a afirmar que “un estudiante con buena autoestima académica y motivado con la vida escolar tiene menos posibilidades de cometer conductas vandálicas o delinquir, de ser víctima o victimario de bullying, de consumir alcohol y drogas, de ausentarse reiteradamente o de desertar del sistema escolar, o de involucrarse en prácticas sexuales de riesgo.” (Ministerio de Educación, 2014, p.18)
En estos documentos se esgrime que la lectura de literatura nos volvería ciudadanos más tolerantes. Esa tolerancia aparece como una capacidad para conocer los puntos de vista de otros y respetar las diferencias pero sin cuestionar las lógicas de poder que subyacen a ellas: el que tolera es aquel reconocido como el “normal” dentro de la relación de tolerancia, y el que es tolerado es calificado como el “otro.” El desarrollo emocional a través de la lectura de literatura que promueve esta tolerancia no lidia con las dificultades y desbordes afectivos propios del encuentro con la diferencia, ni tampoco con las jerarquías y estructuras sociales que posicionan a algunos como “normales” y a otros como “diversos”. La tolerancia, cómo dice Wendy Brown (2006), aparece como una regulación de la aversión, como un control del posible hostigamiento a aquel que aparece como diverso. Se llama así a entender las diferencias como diferencias superficiales.
Nuestro estudio muestra que el desarrollo de la empatía se relaciona con una lógica racionalista muy presente en los textos que enfatiza la necesidad de controlar las emociones y evitar los desbordes emocionales de parte de los miembros de la comunidad educativa
En estos documentos se establece claramente una lógica en la que la lectura tendría una función humanista, muy propia de la modernidad, de “volver más persona” (La Comunidad que Lee, p.27, cursivas nuestras) al estudiante. ¿El que no lee es, entonces, menos persona? De acuerdo a estos documentos, es el placer intelectual por la lectura el que humaniza. La lectura por placer sería capaz también de llevar a lxs estudiantes a ser personas más empáticas. Sin embargo, la empatía que los documentos ministeriales buscan desarrollar es más bien restringida y se refiere a una capacidad cognitiva de entender las motivaciones y posiciones de otros, más que llegar a sentir con otro. La pregunta sobre cómo se produciría la empatía ha sido una pregunta esquiva, pero cautivante para quienes trabajan en las intersecciones de la psicología y la educación, así como desde la antropología de la lectura. Aún cuando haya pocos estudios empíricos al respecto, la premisa de que la lectura nos ayuda a ponernos en el lugar de otros es compartida por muchos autores (Zunshine, 2006, Nussbaum 2010, Nikolajeva 2014, Arizpe 2021). La filósofa norteamericana Martha Nussbaum (1997, 2010) asegura que en la lectura de novelas se encuentra la base de la convivencia democrática, hipótesis que ha sido recogida por la psicología cognitiva en estudios empíricos. Pero ¿cómo se logra esto? Nuestro estudio muestra que el desarrollo de la empatía se relaciona con una lógica racionalista muy presente en los textos que enfatiza la necesidad de controlar las emociones y evitar los desbordes emocionales de parte de los miembros de la comunidad educativa.
La lectura por placer intelectual reduce la emocionalidad a una dimensión cognitiva excluyendo otros posibles placeres. Esta empatía refuerza la clasificación binaria y jerarquizada entre lo emocional y lo racional en la escuela: se buscaría así que los estudiantes entiendan los sentimientos que se representan en un texto, pero no son invitados a sentir con este. También se cierra la puerta a obras literarias que puedan causar insatisfacción, infelicidad, rabia, tristeza o impotencia, entre otras emociones. Es más, se invita a los profesionales de educación a purgar los planes de lectura de textos que “propongan la violencia como sistema de vida o respuesta en la búsqueda de soluciones; libros que busquen adoctrinar, o que no dejen abierta ninguna salida o esperanza” (La Comunidad que Lee, p.80). Una purga como esa acabaría con buena parte de las lecturas escolares, desde Medea a la mismísima Gretel empujando a la bruja al horno.
EL MIEDO A LA EMOCIÓN
El análisis documental fue complementado con una aproximación a las prácticas y discursos sobre literatura en la escuela a través de entrevistas a bibliotecarixs, niñxs y apoderadxs, intervenciones de mediación literaria y observaciones en biblioteca centradas en cómo se producen repertorios emocionales a través de la lectura mediada en espacios educativos (Véliz & García-González, 2020, García-González 2021, Véliz 2021). La mediación de la lectura es una práctica cultural que tiene por objetivo la producción de lectores y que se manifiesta cuando adultos leen a niñxs. Se suele definir a través de la metáfora de puente: un/a docente, apoderados/as, encargados de biblioteca, y otros que se involucran en la relación entre libros y lectores infantiles con el fin de promocionar la lectura en estos últimos (Munita, 2014; Robledo, 2017).
Nuestra investigación dio cuenta de cómo muchas veces lxs mediadores organizan, regulan y vigilan las emociones de la lectura. Esta labor de regulación emocional a menudo deriva en un temor a la aparición de emociones consideradas negativas en el aula. Lxs mediadorxs manifestaron temor a abrir repertorios desafiantes, al contagio emocional entre estudiantes y al desborde de afectos en espacios educacionales. La metáfora de embotellar las emociones para reconocerlas, del Monstruo de Colores (Llenas, 2012), bien puede aplicarse a esta forma que toma la mediación lectora: las emociones son reconocidas y nombradas para luego ser diferenciadas y, en esa diferenciación, la rabia, la tristeza, o la mezcla de ambas son excluidas del espacio educacional. Emociones como el gozo cruel, la frustración, la vergüenza ajena, la desesperanza, la irritación y otras, para las cuales cuesta encontrar palabras, son borradas de los repertorios emocionales. Si bien la regulación emocional de la mediación literaria tiene como objetivo explícito producir espacios hospitalarios, emocionalmente seguros, este es muchas veces un espacio más bien aséptico, libre de emociones que se puedan volver incontrolables.
Se invita a los profesionales de educación a purgar los planes de lectura de textos que ‘propongan la violencia como sistema de vida o respuesta en la búsqueda de soluciones; libros que busquen adoctrinar, o que no dejen abierta ninguna salida o esperanza
LIBROS QUE ABREN
Lxs mediadorxs manifiestan una necesidad de adquirir herramientas para tratar temas y emociones difíciles a través de la lectura. En muchos casos piden apoyo de profesionales de la salud mental asumiendo que la única forma de lidiar con esos temas es desde la psicoterapia. Nuestra investigación muestra que es posible trabajar con las emociones con estrategias de mediación artística y cultural.
En nuestro estudio incorporamos literatura considerada “desafiante”, libros que no se adecuan fácilmente a criterios tradicionales de literatura para la infancia, ya sea porque no tienen finales felices o tratan temas difíciles de formas crudas. Invitamos a profesorxs y mediadorxs de la lectura a trabajar con estos libros generando encuentros en los cuales se acepta que se produzcan diversas emociones. Mientras más diversas y contagiosas, más productivas se vuelven estas emociones en cuánto éstas permiten imaginar otras posibilidades. Sin emociones de todo tipo, la mediación literaria pierde su potencial creativo, se arriesga a volverse rígida, una fórmula. Más aún, la lectura de ficción aparece como una excelente herramienta para abordar temas difíciles o controversiales, en especial aquellos que para los que nos cuesta encontrar un relato a compartir.
NOTAS Y REFERENCIAS
Errázuriz, V., & García-González, M. (2021). “More person, and, therefore, more satisfied and happy”: The affective economy of reading promotion in Chile. Curriculum Inquiry, 1-21.
García-González, M. Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil. Metales Pesados, 2021.
García-González, M. & Errázuriz, V. (2021) Reading promotion, conflict negation and peaceful conviviality: the uses and hopes for literary education in Chile, Globalisation, Societies and Education, DOI: 10.1080/14767724.2021.1932435
Kidd, D. C., & Castano, E. (2013). Reading literary fiction improves theory of mind. Science, 342(6156), 377-380.
Munita, F. (2014). El Mediador escolar de lectura literaria. Un estudio del espacio de encuentro entre prácticas didácticas, sistemas de creencias y trayectorias personales de lectura. Tesis para optar al grado de doctor Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials Programa de Doctorat en Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Universidad Autònoma de Barcelona.
Nussbaum, M. C. (1997). Justicia poética: La imaginación literaria y la vida pública. Andrés Bello.
Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities (vol. 2). Princeton University Press.
Panero, M. E.; Weisberg, D. S.; Black, J.; Goldstein, T. R.; Barnes, J. L.; Brownell, H., y Winner, E. (2017). «No support for the claim that literary fiction uniquely and immediately improves theory of mind: A reply to Kidd and Castano’s commentary Panero et al.» (2016). Journal of Personality and Social Psychology, 112(3), e5-e8.
Robledo, M. H. (2017). El mediador de la lectura. La formación del lector integral. IBBY Chile: Santiago.
Véliz Córdova, S., & García González, M. (2020). Becoming abject: testing the limits and borders of reading mediation.
Veliz, S. (2021). Devenir con la lectura: una cartografía afectiva de libros álbum, lectores y mediadores en el contexto escolar. Tesis para optar al grado de Doctor en Educación. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Zunshine, L. (2006). Why we read fiction: Theory of mind and the novel. Ohio State University Press.
[1] “Documentos generales emanados de Mineduc: las Bases curriculares de 7º básico a IIº medio (Ministerio de Educación, 2015), Otros Indicadores de Calidad Educativa (Ministerio de Educación, 2014), La Comunidad que Lee (Ministerio de Educación, n.d.), Progresión de Objetivos de Aprendizaje de Lengua y Literatura de 7º básico a IIº medio (Ministerio de Educación, n.d.), y el Plan Nacional de Lectura (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2015).” (Errázuriz y García-González, 2020, p.349).
[2] A través de un software se obtuvo una lista de 3000 palabras de mayor frecuencia dentro de los documentos seleccionados. A partir de esta lista se seleccionaron un total de 50 conceptos relacionados con emociones, tales como “conflicto”, “empatía”, “muerte”, “amor”. Por cada uno de estos conceptos se creó una búsqueda en los documentos y memo analítico. El análisis de los repertorios emocionales presentes en los documentos se realizó a través de conceptos desarrollados en la teoría de los afectos. Bajo esta perspectiva lo emocional o afectivo se entiende como una producción o práctica constante y en vez de intentar definir qué se entiende por emoción en los documentos, estos fueron analizados para entender qué producen estas emociones en relación a la educación literaria y la justicia educacional. (Errázuriz y García-González, 2020).
Este artículo es parte del proyecto CIPER/Académico, una iniciativa de CIPER que busca ser un puente entre la academia y el debate público, cumpliendo con uno de los objetivos fundacionales que inspiran a nuestro medio.
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