La fragilidad de la escuela pandémica

La columna presenta el primer estudio sobre la experiencia escolar durante la pandemia en Chile. La mayoría de los niños y niñas, todos los días, estuvieron frente a una pantalla. Pero los estudiantes del sistema particular pagado tuvieron más horas de clases, pudieron trabajar con sus compañeros online y a la vuelta de un año acumularon muchas más horas de estudio que sus pares de escuelas municipales.

Este artículo sintetiza los resultados de la Encuesta online autoaplicada “Experiencias educativas en casa de niñas y niños durante la pandemia covid-19”, dirigida a madres, padres y apoderados de estudiantes entre 4 y 18 años[1]. Los hallazgos que presentamos muestran cómo se renueva  la profunda desigualdad que caracteriza el sistema escolar chileno y cómo los estudiantes y sus familias vivieron lo que llamamos la “escuela pandémica”, una experiencia educativa inédita y compleja para buena parte de las niñas y niños chilenos.

Puesto que el estudio busca iluminar la situación particular producida por la pandemia, especialmente el confinamiento y la educación no-presencial, hemos adoptado una definición amplia de “experiencias educativas”, reconociendo que el aprendizaje es un proceso de desarrollo tanto cognitivo como afectivo, físico, psicológico y social; y que las experiencias que producen oportunidades de aprendizaje incluyen las organizadas formalmente por la escuela, las no formales pero con algún grado de estructuración (talleres y cursos realizados extraescolarmente), y las experimentadas informalmente en el transcurso de la convivencia y la vida cotidiana. Para observar experiencias educativas en este sentido amplio es importante tomar en cuenta las condiciones de educabilidad. Es decir, las características del contexto material (hogar y sus recursos), social (familia, amigos, conectividad con la escuela) y personal (bienestar socioemocional del niño o niña).

Proponemos imaginar el proceso educativo escolar como una gran cadena que conecta las intenciones pedagógicas de los docentes con los aprendizajes efectivos de los estudiantes, pasando por las condiciones de la escuela, aula y disposiciones del estudiante. Cada eslabón es esencial para la firmeza de la cadena y -más aun- ésta es solo tan fuerte como su eslabón más débil. En la escuela pandémica, esta cadena se hace más compleja por cuanto agrega “eslabones” nuevos que en buena medida son improvisados, artesanalmente adaptados, contra el tiempo y en circunstancias de gran incertidumbre. Escuelas, docentes, familias y estudiantes han estado sometidos a un enorme estrés para construir esos canales de comunicación y las condiciones ambientales que los hagan funcionar. Los hallazgos de esta encuesta muestran lo frágil del resultado.

ESCUELAS Y DOCENTES: LA DIFÍCIL PRODUCCIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS NO PRESENCIALES

La suspensión de clases presenciales privó a las escuelas de su dispositivo pedagógico medular:  las experiencias colectivas de aprendizaje en las aulas. De un día para otro la tecnología básica con que este sistema y la profesión docente ha funcionado por siglos, no va más. Imaginar el impacto de esta situación es difícil: ¿cómo harían los cirujanos si les anunciamos que desde este lunes deberán continuar con las operaciones, pero sin pabellón?

Dado lo inesperado e inédito del escenario creado por la pandemia, para las escuelas y docentes significó un enorme desafío reorganizarse y recomenzar en formato a distancia. De acuerdo con los resultados de la encuesta, aunque hay ciertas tendencias comunes, las escuelas varían significativamente en cuanto a la intensidad y recursos que han estado usando en este período. Eso sí, dentro de un cuadro general de masiva búsqueda de soluciones que permitiesen sostener el año escolar. Con todo, una proporción no menor de estudiantes parece haber experimentado un contacto más bien mínimo o, incluso, inexistente con sus profesores.

En concreto, el primer desafío enfrentado por las escuelas fue lograr reconstruir un vínculo, un canal de comunicación con los estudiantes y sus familias. En términos generales, las escuelas parecen haber reaccionado de manera rápida a la interrupción de clases presenciales, puesto que al mes de abril, 7 de cada 10 familias ya habían tomado contacto con las escuelas. Más aún, aunque en algunos casos este contacto fue decreciendo en el tiempo o fue intermitente (sólo el 63% de las familias afirma que el contacto ha sido permanente durante la pandemia), al momento de responder la encuesta (inicios de la primavera) el contacto escuela-familia era considerado adecuado por cerca del 80% de las familias. Con todo, no es despreciable que un quinto de la muestra manifieste tener un contacto más bien débil con la escuela, aspecto en el cual se dan enormes diferencias por tipo de escuela: mientras en las escuelas privadas sin subvención esta situación afecta al 6% de los casos, en las escuelas públicas llegaba al 28%, casi cinco veces más.

Ciertamente, la calidad y versatilidad de la comunicación establecida entre la escuela y los hogares de los estudiantes depende fuertemente del medio que se utilice. En este aspecto, la posibilidad de realizar clases online constituye el reemplazo más cercano de la clase presencial. Es el estándar superior de la escuela pandémica. De acuerdo a nuestros resultados, sólo 4 de cada 10 estudiantes recibe clases online todos los días, existiendo en este aspecto una enorme desigualdad socioeconómica relacionada con el tipo de escuela al que se asiste: mientras 8 de cada 10 estudiantes de escuelas privadas sin subvención tiene clases online diariamente; solo 3 de cada 10 niños y niñas de escuelas gratuitas accede a clases todos los días; y más aún, 2 de cada 10 de niños de estas mismas escuelas declara “nunca tener clases online”.

Como forma de compensar la ausencia relativa de clases online (y en otros casos, como complemento) el uso de guías y textos de estudio ha sido muy intenso: casi la mitad trabaja con ellos todos los días y 86% “todos” o “algunos” días a la semana. Mientras alrededor de un tercio de las familias ha ido a retirar estas guías y otros materiales a las escuelas municipales al menos algunas veces al mes, este método es prácticamente inexistente en escuelas privadas sin subvención (el 85% de estas últimas envía el material de estudio online todas las semanas a los alumnos, contra un 55% en el sector municipal). Igualmente, ver videos preparados o recomendados por los profesores es una actividad muy masivamente extendida que se hace todos (1 de cada 3) o algunos días de la semana (1 de cada 2).

Por último, en relación al tipo de actividades que las escuelas promueven entre sus estudiantes, hay una gran intensidad y muy universal uso de tareas/ejercicios: un tercio de los estudiantes recibe tareas para hacer solo todos los días y la mitad para hacer algunos días a la semana. Es interesante que una proporción mayoritaria recibe también tareas para hacerlas con su familia al menos semanalmente, tomando en cuenta el contexto de educación en casa en que se encuentran. En contraste, el recurso de dar tareas para hacerse con compañeros/as es muy poco utilizado: al 70% de estudiantes de básica y 45% de media nunca les han hecho trabajar con compañeros/as durante este año (siendo mucho más frecuente en escuelas privadas sin subvención que en escuelas municipales). La escuela pandémica no es solo distante, también más solitaria.

HOGARES: LA CASA NO PUEDE SER LA ESCUELA

La familia siempre ha sido una mediadora entre la escuela y los estudiantes, pero nunca tan decisiva como hoy. Ciertamente, la casa no es la escuela, pero ha estado emulándola. Para comprender lo crítico de este asunto, es importante recordar que para ser provista como un derecho igualitario de niños y niñas la educación formal ha sido organizada alejando lo más posible las extremadamente desiguales condiciones familiares de origen de los estudiantes, y ofreciendo, a cambio, una experiencia común en tiempo, recursos, currículum, y espacio de sociabilidad y estudio. Confinar la escuela en la casa arriesga sensiblemente este principio elemental de equidad.

En tiempos de crisis como el que vivimos, esta amenaza es aún más grave, por cuanto las mismas familias se encuentran desigualmente impactadas por un conjunto de problemas derivados de la pandemia. Así, la encuesta muestra proporciones muy importantes de familias afectadas seriamente en términos de salud como económicos, lo que constituye el contexto vital de los estudiantes. La mayoría de las personas (60%) declaró que sus familias habían vivido alguna situación crítica en el hogar durante la pandemia: el 27% reportó la muerte de algún familiar o amiga/o cercana; el 25% la pérdida del trabajo remunerado; la mitad del total reportó algún tipo de dificultad económica y un 15% problemas económicos graves; y un 6% afirmó que, al menos, una persona en el hogar se había enfermado de coronavirus. Se trata de un terremoto social de duración prolongada.

Las repercusiones en la convivencia familiar son claras. Por ejemplo, la mitad de las personas declaró estar totalmente de acuerdo o de acuerdo en que, durante el confinamiento, niñas y mujeres han estado más expuestas a algún tipo de violencia en el hogar (psicológica, física, sexual), mientras el 71% afirmó que las mujeres (adultas y niñas) se han hecho mayormente cargo de las tareas domésticas y de cuidados del hogar. Además de su relevancia intrínseca, esto tiene un impacto directo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, toda vez que han sido las madres el principal apoyo para las actividades escolares de niños y niñas en casa, ayudando en las tareas “casi siempre o siempre” al 92% de quienes cursan preescolar y al 81% de básica. En cambio, padres, hermanos y otros adultos ayudan en esta labor muy marginalmente, o nada en absoluto.

Ahora bien, ya que la casa acoge la escuela, la materialidad y el equipamiento de la vivienda se vuelven críticos para el proceso de aprendizaje. Las viviendas de una proporción enorme de familias son pequeñas: la mitad de las encuestadas vive en viviendas de 50 metros cuadrados o menos, lo que impacta directamente en el espacio para estudiar. Por ejemplo, en viviendas con más de 100 mts. cuadrados, más del 80% de niñas y niños tiene siempre un espacio propio o habitación donde estudiar y hacer las tareas. Por el contrario, en los hogares de menos de 30 mts. cuadrados, sólo el 36% tiene siempre un espacio donde estudiar, mientras el 34% no lo posee nunca o casi nunca. Más fundamental en este período: un tercio de las familias no cuenta en sus viviendas con un espacio exterior de uso exclusivo; un recurso de enorme valor durante el confinamiento prolongado a que han estado sometidas. Según nuestros hallazgos, niños y niñas de estas familias presentan mayor incidencia de problemas socioemocionales, como aburrimiento, irritabilidad, frustración y desmotivación, comparados con quienes sí tienen acceso a espacio exterior en sus viviendas.

Por último, para que la escuela pandémica se active en casa, los recursos educativos con que éstas cuentan se vuelven esenciales, especialmente dispositivos tecnológicos con capacidad de conexión a internet. En este punto se debe recordar que la encuesta se auto-aplicó online, por tanto, no representa a las familias que no poseen estos medios al menos en grado básico. Así, la disponibilidad de computador o tablet en los hogares encuestados es altísima: más del 90% cuenta con al menos uno y el 60%, con 2 o más notebooks. Sin embargo, solo 1 de cada 2 niños cuenta con un computador (de cualquier tipo) o tablet de uso exclusivo para su trabajo escolar; siendo las desigualdades sociales muy marcadas: mientras 2 de cada 3 alumnos de escuelas privadas sin subvención cuentan con un computador exclusivo para su trabajo escolar, entre sus pares de escuelas privadas gratuitas sólo 1 de cada 3 tiene este recurso y 1 de cada 8 no tiene siquiera computador.

Pero en la escuela online, la conectividad es vital. Mientras 3 de cada 5 hogares tiene conexión fija (banda ancha, cable o fibra óptica), 1 de cada 3 tiene algún tipo de conexión móvil. Al evaluar la calidad de la conexión a internet para permitir las actividades escolares, sólo uno de cada tres la considera óptima (“estable y rápida, funciona bien”); otro tercio considera que, aunque “es rápida, se cae a veces”; y un cuarto de los hogares reporta una conexión deficiente para el trabajo escolar. Las desigualdades sociales son también marcadas: casi un tercio (29%) de quienes asisten a escuelas privadas gratuitas o municipales considera su conexión deficiente (por estabilidad y/o velocidad), juicio que sólo tiene el 14% de quienes asisten a escuelas privadas sin subvención. Estas desiguales condiciones en el hogar se asocian con lo dicho acerca del dispar acceso a clases online.

En general, los hogares encuestados también tienen acceso a recursos educativos más tradicionales como libros de apoyo, una mesa o escritorio y un espacio propio o habitación donde estudiar; pero con enormes inequidades: la inmensa mayoría (en torno al 80%) de quienes asisten a escuelas privadas sin subvención “siempre” cuentan con estos recursos educativos en su hogar, pero entre los estudiantes de escuelas municipales y privadas gratuitas estos recursos están “siempre” disponibles para entre la mitad o dos tercios del total (dependiendo del recurso que se trate), siendo una habitación o espacio propio para hacer tareas y estudiar el más limitado para ellos: un 25% no tiene acceso “nunca” o solo “a veces” a un espacio propio. En la escuela pandémica, conectarse es un desafío y concentrarse, una quimera.

ESTUDIANTES: EL IMPROBABLE OFICIO DE SER ALUMNO EN CASA

Todos los eslabones previos de la cadena, varios de los cuales son bastante frágiles, operan como medios para orquestar experiencias relevantes de aprendizaje para los estudiantes. Pero si el último no se fortalece, el esfuerzo completo no habrá sido más que oportunidades perdidas. Esto implica activar la motivación y disposición del o la estudiante, y transformarlas en tiempo de aprendizaje. Sin embargo, como la escuela pandémica se confunde con la vida cotidiana del hogar, las experiencias de aprendizaje no se reducen a aquellas comandadas desde la escuela; igualmente, el conjunto de actividades de los estudiantes, así como su situación socioemocional, se entremezclan en el proceso vital marcado más por el confinamiento y la pandemia que el rol de alumno/a. Dicho de otro modo, la pandemia borró la separación radical y artificial que la sala de clases producía con el mundo de la vida, y arrojó a niños y niñas a una experiencia híbrida de fronteras porosas.

Quizás el indicador fundamental que refleja los contrastes en la manera en que familias y estudiantes gestionan el escenario descrito sea el “tiempo escolar” en casa. Existe una enorme diferencia entre los estudiantes en cuanto a las horas de dedicación a actividades escolares: mientras 1 de cada 4 dedica una hora o menos al día, 1 de cada 3 dedica 4 horas diarias o más. Si proyectamos esta diferencia a un mes de trabajo escolar, encontramos que un grupo de estudiantes ha acumulado, a lo más, 20 horas de estudio en un mes; otros, en cambio, han acumulado ese nivel de estudio en solo una semana, totalizando en el mes, por lo menos, 80 horas. En esto hay enormes diferencias por nivel educativo y dependencia del establecimiento, siendo los estudiantes de media y de escuelas privadas sin subvención quienes dedican más horas.

Es interesante advertir, eso sí, que las familias se dividen casi en dos sobre la apreciación de la carga de trabajo que han tenido los niños y niñas en este periodo: alrededor del 40% estima que ésta ha sido suficiente y otro 40%, que ha sido bastante o excesiva (incluso en educación preescolar, 1 de 4 encuestados piensa que la carga ha sido bastante o excesiva).

Debido a la permanencia extendida de los niños y niñas en sus hogares, la encuesta indagó con detalle sobre las diferentes actividades que están realizando en este periodo, más allá de aquellas directamente vinculadas al proceso escolar. Así pudimos observar que el confinamiento ha posibilitado que niñas y niños exploren nuevas formas de aprendizaje en casa, desarrollando actividades creativas, deportivas, de ocio y sociabilidad; en algunos casos con enorme transversalidad, y en otros, marcada desigualdad. Por ejemplo, la gran mayoría de las niñas y niños (86,3%) están todos los días frente a una pantalla (televisión, tablet o celular), siendo la actividad más universal; además, otras actividades rutinarias que se dan todos los días son ayudar en tareas domésticas en el hogar como limpiar, cocinar y ordenar (40%), chatear con amigos/as o comunicarse a través de redes sociales (33%) y leer o jugar videojuegos (32%). En cambio, ejercicios y actividades deportivas se realizan con muy baja frecuencia, especialmente en el caso de los estudiantes de media. En esta dimensión nos encontramos con importantes diferencias de género: las niñas realizan mayormente actividades como dibujar, pintar o hacer manualidades, así como colaborar en tareas domésticas y socializar en redes sociales; los niños, en cambio, cotidianamente están jugando videojuegos (72% todos los días o algunos días por semana, frente a un 45% de las niñas).

El confinamiento no afecta a todos por igual: los niños que viven en hogares sin acceso a espacios exteriores propios realizan aún menos actividades deportivas y ejercicios, juegan más videojuegos, y en general realizan menos actividades de juego sin usar pantallas; todo lo cual se suma a la mencionada mayor incidencia de problemas socioemocionales en este grupo.

Sobre esto último, la encuesta muestra resultados preocupantes, revelando el fuerte y generalizado efecto de esta crisis en el mundo emocional de niñas y niños. Los problemas de mayor incidencia (que se presentan siempre o muchas veces) identificados fueron que se aburren con facilidad (52%), les cuesta concentrarse (46%), no quieren hacer las tareas (43%) y se frustran con frecuencia (40%), todas dimensiones que podrían relacionarse con la disposición a actividades escolares. Adicionalmente, problemas más básicos de salud socioemocional, como estar más peleador o irritable, cambios de apetito, no querer levantarse o tener problemas con el sueño, afectan a entre un cuarto y un tercio de niños y niñas. Aunque con variados énfasis según la edad de niñas y niños, el bienestar socioemocional ha sido ampliamente impactado por la crisis.

LA FRAGILIDAD COMO EXPERIENCIA VITAL DE APRENDIZAJE

Como hemos visto, la cadena de transmisión de la educación pandémica es débil, porque son muchos los puntos de quiebre y cualquiera de ellos compromete el proceso en su totalidad. Nada se saca con que los profesores preparen buenas clases online, si en la casa la conexión a internet se cae; de poco sirve el computador, si no hay un espacio tranquilo para usarlo; poco importa que esté todo bien dispuesto, si el ánimo no alcanza para salir de la cama. La escuela pandémica pende de un hilo cotidianamente, y como se extiende ya por muchos meses, la sola recurrencia del esfuerzo lo hace cada vez más improbable. Como es esperable, mejores condiciones sociales y económicas contribuyen a hacer más llevadero el proceso de estudiar en casa, pero queremos enfatizar que recursos como la autodisciplina, la motivación y la concentración, no pueden darse por sentado en ningún contexto.

Sin embargo, hay algo fundamental que nuestra imagen de la cadena oculta y los hallazgos de este estudio iluminan. La escuela siempre, pero sobre todo la escuela pandémica, necesita cuestionarse sobre sus propósitos y su contribución vital a los estudiantes. ¿Cómo puede contribuir la educación a dotar a los estudiantes de herramientas personales que les permitan enfrentar de mejor manera la complejidad de esta crisis? ¿Qué debiera hacer y -igualmente importante- dejar de hacer para mejorar su calidad de vida y no exacerbar los riesgos socioemocionales que hemos identificado? ¿Cómo puede la educación pararse sobre las fragilidades de la vida en pandemia y transformarlas en oportunidades de aprendizaje que hagan sentido a sus estudiantes? Para producir una educación que realmente conecte con las niñas y niños, debemos responder empáticamente a estas preguntas, poniéndonos en el lugar existencial de estudiantes que han descubierto la fragilidad de un mundo que estaban recién aprendiendo a conocer.

Este estudio ha sido financiado por la Agencia Nacional de Investigación a través del Concurso Para la Asignación Rápida de Recursos Para Proyectos de Investigación Sobre el Coronavirus (COVID-19)

NOTAS Y REFERENCIAS

Este artículo es parte del proyecto CIPER/Académico, una iniciativa de CIPER que busca ser un puente entre la academia y el debate público, cumpliendo con uno de los objetivos fundacionales que inspiran a nuestro medio.

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