¿Cómo llegamos a tener un sistema escolar gobernado por el mercado?

El mercado de la educación no se expandió en Chile como resultado de su natural eficiencia, explica el autor. Por el contrario, su expansión fue gracias a que el Estado actuó como su socio. La dictadura construyó espacios para que ese mercado se desarrollara y la democracia perfeccionó algunos de sus elementos claves, como el copago y el voucher. Pero “el mercado nunca ha operado como se proyectó. Siempre ha presentado problemas de implementación y de principios que no se cumplen”, argumenta.

La primera privatización ocurrió en San Fernando, en 1977. Una escuela agrícola de propiedad fiscal fue traspasada bajo la figura de «administración delegada» a la Corporación de Desarrollo Social de Educación Rural (CODESSER), creada un año antes por la Sociedad Nacional de Agricultura (SNA). Este traspaso estuvo precedido por discusiones en el seno de la Junta Militar y marcó la figura de apertura a las primeras privatizaciones (en 1978 otras seis escuelas fueron traspasadas a CODESSER): en términos jurídicos las escuelas se traspasaban a corporaciones sin fines de lucro, pero éstas estaban constituidas por organizaciones empresariales lucrativas como la SNA o la Cámara Chilena de la Construcción, o la de Comercio. Esta figura, diseñada especialmente para los liceos técnicos, abre la puerta y se proyecta desde 1981 a la municipalización de los establecimientos escolares, la privatización de otros, la creación del voucher, la precarización de los profesores y la introducción del copago, que nos llevaron a tener un sistema escolar gobernado por el mercado.

Hace un tiempo el sociólogo José Ossandón publicó un artículo titulado “¿Cómo terminamos gobernados por mercados?: Los mercados como políticas públicas y el experimento de la salud en Chile”. Allí presenta un análisis muy sugerente para comprender el desarrollo en clave neoliberal y mercantil que hace cuatro décadas y media viene experimentado nuestro país en distintas áreas de la sociedad, como salud, educación, transporte, previsión, entre otras. En diálogo con ese artículo, y parafraseando su título, acá se revisa el sistema escolar: cómo fue que se creó y perfeccionó un mercado educacional.

El desarrollo del mercado en educación escolar se da en un contexto político y social general que comparte las premisas básicas expuestas por Ossandón:

1. La centralidad de los mercados que hoy presenta Chile no es producto de la evolución natural de los mercados. Es, por el contrario, producto de una construcción y de una decisión política impuesta en dictadura y sostenida en democracia.
2. Esta centralidad en los mercados representa una anomalía a nivel internacional.
3. Para comprender cómo se adoptó una forma de gobernar en base al mercado, es necesario poner el foco en sus espacios de desarrollo concretos (ministerios, políticas públicas, discusiones legislativas, debates económicos, etc.)
4. El mercado nunca ha operado como se proyectó. Siempre ha presentado problemas de implementación y de principios que no se cumplen.

La introducción de lógicas de mercado en el sistema escolar se produce en el contexto de las «7 modernizaciones» de la dictadura, donde se impusieron normativas y políticas públicas promercado en distintas áreas de la sociedad, promoviendo la neoliberalización del país en su conjunto. Sin embargo, vale la pena detenerse en el espacio escolar en sí mismo, porque aquí no se trata sólo de construir un mercado y hacerlo funcionar, sino principalmente de constituir una operatoria neoliberal que introduce el neoliberalismo en la familia, en la casa, en el barrio, en definitiva, en el sentido común. Es un doble proceso: la educación se mercantiliza producto del proceso sociopolítico general y al mismo tiempo contribuye a consolidar ese proceso al promover una hegemonía neoliberal en la práctica. En lo que sigue, se explica este proceso en sus líneas principales.

1. CÓMO SE NEOLIBERALIZÓ EL SISTEMA ESCOLAR DURANTE LA DICTADURA

Durante la dictadura el sistema escolar chileno pasa de ser centralizado, administrado y provisto principalmente por el Estado, a un nuevo modelo de organización que se estructura en torno al mercado y que redefine completamente el rol estatal. Las transformaciones del sistema escolar realizadas durante la dictadura se desplegaron en dos grandes períodos: 1973-1979 y 1980-1990 (Venables y Chamorro, en prensa).

• 1973-1979: Asentamiento ideológico y jurídico

En 1974 ya se vislumbra el interés del Régimen por privilegiar la educación particular por sobre la pública. En mayo de ese año se deroga la Ley de subvenciones existente desde 1951, señalando que: “es preocupación preferente del Supremo Gobierno estimular la creación de instituciones particulares de enseñanza que integren el sistema educacional” (Extraído de Espinoza y González, 1993:83. Cursivas mías). Asimismo, En 1975 ODEPLAN confeccionó el Programa Ministerial de Educación, donde se señala que “la participación estatal en la matrícula debe ser reducida en 1975, proceso que deberá continuarse en 1976 (Espinoza y González, 1993:75. Cursivas mías).

Además, desde 1974 la Junta abordó en más de una sesión la posibilidad del copago (cobro a las familias por la educación). Si bien recién en 1988 se legisla al respecto (Pinochet se opuso hasta entonces), el hecho que se discutiera desde el comienzo de la dictadura muestra que siempre fue un anhelo de algunos grupos en su interior.

Con el mencionado caso de San Fernando, en 1977 comienzan los traspasos. Además de vincular de forma directa al sector productivo con los establecimientos técnico-profesionales, la «administración delegada» buscaba instalar una administración de carácter empresarial en las escuelas. Se trataba de una política no solo anti estatista, sino derechamente proempresarial.

En 1977 se dicta el Decreto Supremo (DS) 971 que aprueba la Estrategia Nacional de Desarrollo Económico y Social, elaborada por ODEPLAN, que propone traspasar progresivamente las escuelas fiscales a “organizaciones intermedias de la comunidad”. Todavía no estaba claro que esos organismos intermedios serían los municipios, pero ya en 1977 estaba delineada y normada jurídicamente la desestatización del sistema escolar.

En septiembre de 1978, la Junta acuerda ‒instada por el ministro de Hacienda Sergio De Castro‒ cambiar la norma sobre salario para profesores de establecimientos particulares y subvencionados, fijando un pago mínimo del 75% del salario mínimo de la época (Acta N°354a). Esto quiere decir que en 1978 se quitó toda protección salarial a los docentes no fiscales, anticipando la reforma de 1981 que ‒como se verá‒ extenderá esta precariedad y desprotección a los profesores municipales, confirmando el afán político de la dictadura por generar las condiciones normativas de desmejora, infravaloración y precarización del trabajo docente.

El año 1979 marca un punto de inflexión en la configuración del sistema que cambió la educación escolar en Chile. Por una parte, se anuncia la Directiva Presidencial en Educación, documento cuyo contenido comprende algunos de los principales elementos que se venían discutiendo desde 1974. Es la primera formulación pública e integrada para comprender la transformación del modelo, en la medida que contiene tres de los componentes fundamentales en el proceso de neoliberalización del sistema escolar:  privatización, copago y precarización laboral docente.

Por otra parte, la DIPRES elabora un documento que, si bien no alcanzó notoriedad en el debate público, será clave, porque estableció los cimientos presupuestarios −de implicancia ideológica− que luego sustentarán el mecanismo del voucher y la municipalización (contemplando, así, los cinco componentes de la neoliberalización escolar indicados). Si hubo alguna intención de La Directiva por traspasar establecimientos a la “comunidad organizada”, queda enterrada por este documento de la DIPRES que, a través del DL3063 de diciembre de 1979, hace posible el traspaso de escuelas y liceos fiscales a los municipios.

• 1980-1990: Imposición de la reforma escolar

La década del 80 comienza la mayor reforma al sistema escolar del siglo XX y lo que va del XXI, junto con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920.

El 31 de diciembre de 1980 se realizó la primera ola de traspasos. El proceso fue fulminante: en abril de 1982, a menos de un año y medio de su inicio, se había traspasado el 84% de los establecimientos fiscales a los municipios (todos en regiones). Esta enorme tarea fue atractiva en un comienzo para las municipalidades, porque implicaba muchos recursos frescos, ya que las escuelas y liceos traspasados se financiarían a través de un voucher que establecía un valor unitario por alumno a pagarse mensualmente (no anualmente como antes), reajustable con la UTM y en función de la asistencia media de los estudiantes.

Estos recursos, además, no se “entorpecerían” con el engrosamiento de la plantilla funcionaria, porque los profesores ‒que pierden su calidad de funcionarios del Estado‒ no pasan a ser funcionarios municipales, rigiéndose “en todo por las normas laborales, de remuneraciones y de previsión aplicables al sector privado” (DFL1, 13/06/1980:1). Esto da cuenta que, para algunos sectores dentro del Régimen, “el objetivo real sigue siendo la privatización […] la municipalización es una etapa, es un paso” (Cox, 1985:163), como indicó Carlos Cáceres, ministro de Hacienda en 1983-84.

Lo particular del voucher son tres cuestiones inéditas en la historia educativa del país: 1) se vuelve el único mecanismo de financiamiento, homogeneizando escuelas privadas y públicas (ahora municipales); 2) entrega un volumen de recursos enorme y sin precedentes desde el Estado a las escuelas privadas; 3) permitió que las escuelas privadas dispusieran casi libremente de los recursos, generando mecanismos para aumentar la rentabilidad en desmedro del salario del profesorado. A modo de ejemplo, durante la década del 80 las escuelas municipales destinaban casi el 90% de sus recursos a sueldos, mientras que las particulares subvencionadas entre un 40% y un 50% (Espínola, 1989).

Además de desmembrar el sistema público y centralizado, el voucher buscaba incentivar al sector privado a abrir nuevas escuelas dado su atractivo como negocio. Y logró su cometido. El número de planteles privados subvencionados aumentó en un 57.9% entre 1980 y 1985. Asimismo, entre 1980 y 1989, la matrícula de los particulares subvencionados aumentó de un 14% a un 31%, mientras que la matrícula municipal/fiscal bajó del 79% al 61% (Espinoza y González, 1993).

En definitiva, entre 1981 y 1982 se implementaron decididamente cuatro de los cinco elementos que se identifican como característicos del proceso de neoliberalización de la educación chilena (Venables y Chamorro, en prensa): municipalización, privatización, voucher y precarización docente (sólo falta el copago que se implementa en 1988).

Pero el proceso de municipalización y privatización se vio interrumpido por la crisis económica que comenzó en 1982. Esta fuerte crisis implicó que la dictadura tambaleara, modificara su agenda y torciera el rumbo, para enfocarse en solucionar urgencias coyunturales. Garretón (1983) llamó a esta etapa la «crisis de la dimensión fundacional», que en el sector escolar se caracterizó por el sucesivo congelamiento de los traspasos, una alta rotación de ministros, un recorte al monto de la subvención y que se levantaran algunas voces críticas al interior del Régimen.

Superada la crisis económica, en 1986 se retoman los traspasos y se termina de municipalizar el 16% de establecimientos fiscales que restaba, lo que redundó en la más grande ola de protestas, paralizaciones y críticas del sector educativo durante toda la dictadura, en la que participaron secundarios, universitarios y profesores. Pero sin problemas económicos encima, la rearticulación ideológica dentro del Régimen vuelve a poner en primera línea las ideas neoliberales.

Los últimos años de la dictadura fueron de bonanza económica. Aquí se elabora, discute y aprueba la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que consagra un largo anhelo de la dictadura: la libertad de enseñanza, entendida como libertad para que privados puedan abrir escuelas y recibir subsidio público por ello. La LOCE también incluyó el SIMCE, bajo el supuesto que la existencia de un sistema de información de resultados académicos favorecería la competencia del sistema, permitiendo la mejora constante o, en su defecto, la desaparición de las escuelas que no lograran mínimos satisfactorios.

En cuanto al copago, a fines de 1988 y una vez que la dictadura ya había perdido el plebiscito, se promulga una normativa que permite y regula el financiamiento compartido en educación básica y media. Esta normativa regía sólo para los establecimientos particulares subvencionados, ya que los municipales no podrán cobrar copago hasta 1993.

Así culmina la puesta en marcha de la neoliberalización del sistema escolar en dictadura, cuyo punto neurálgico radica en que el Estado deja de proveer el servicio educacional. No obstante, esto no significa su retirada. Por el contrario, el Estado es el encargado de financiar al 93% de la matrícula escolar vía municipios y escuelas particulares subvencionadas bajo la lógica del voucher igualitario. Así, el Estado cumple un rol fundamental y activo en la neoliberalización del sistema escolar chileno, toda vez que es el creador de un mercado de educación escolar donde antes no existía. Asimismo, este recorrido permite comprender que el proceso, en todas sus dimensiones, se relaciona con una ideología política que buscó permear el sentido común, imponiendo un sistema a través del cual las mismas familias se autoclasifican por capacidad de pago y terminan reproduciendo un sistema individualizante, competitivo y segregador. En consecuencia, este proyecto obedece a una nueva regulación política más que a una mera desregulación económica.

2. CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR DE MERCADO EN DEMOCRACIA

Si durante la dictadura se desarrollaron y consolidaron las bases del modelo neoliberal en educación escolar, es durante este período que entra en régimen y se perfeccionan algunos de sus elementos claves –como el copago y el voucher–, consolidando el modelo mismo y legitimando su puesta en práctica. Lo anterior no obsta para que se produzcan variaciones importantes. La más relevante es que el Estado asume un protagonismo marcado en la promoción y financiamiento de la educación, redefiniendo el rol que jugó en dictadura.

• 1990-2006: Hegemonía, perfeccionamientos y el «Estado mayúsculo»

Los primeros 16 años de gobierno de la Concertación presentan una marcada continuidad interna en políticas educativas que, con énfasis y diferencias, permite entender este período como un continuo. En primer lugar, las condiciones del contexto político hicieron que la Concertación privilegiara una «política de acuerdos» con el sector cercano a la dictadura, ahora como oposición en el congreso. En este marco, las políticas escolares de este período siguieron dos criterios: 1) programas de intervención para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes; 2) programas focalizados de compensación para establecimientos de menores recursos y con bajos resultados de aprendizaje.

Junto con esta disposición de las políticas mismas, en el nivel de orientación macro, a poco andar la Concertación tomó la decisión estratégica de mantener la organización del sistema escolar heredado de la dictadura. No fue sólo una cuestión de contexto, sino una decisión. Esto se observa a través de dos vías principales: 1) el “informe Brunner” de 1994, que marca la orientación política de la educación escolar al menos hasta 2011; 2) la mantención e incluso perfeccionamiento de las bases estructurales del modelo privatizador y de mercado. En efecto, se continúa con la selección, la no prohibición del lucro, la descentralización vía municipios, el voucher, el copago, el tratamiento equitativo a escuelas públicas y particulares subvencionadas, la libertad de enseñanza como libertad de empresa y una serie de elementos cruciales de continuidad.

Todos estos elementos son valorados en el “informe Brunner”, destacando el copago como de los más relevantes. En efecto, en 1993 una normativa emanada del Ministerio de Hacienda modificó las reglas del copago establecidas por la dictadura, favoreciendo e incentivando su uso masivo. Esto redundó en un incentivo a los establecimientos para cobrar a las familias en todo evento, porque cualquier pago significaba una entrada conveniente de recursos. Asimismo, extendió su ámbito de aplicación a los liceos municipales, pues la normativa de 1988 se restringía al sector particular subvencionado. El “informe Brunner” aporta, además, principios de justicia política al copago que, en línea con lo realizado en dictadura, se resolverían en el mercado: “allí donde los padres además contribuyen mediante el co-financiamiento, se crea un vínculo adicional entre la familia y la escuela que debería servir para fortalecer su rol en el control de calidad del establecimiento” (Brunner et al., 1994: 109).

Otro aspecto que marca este período tiene que ver con las condiciones de trabajo de los profesores, promulgándose cuatro estatutos docentes (1991, 1995, 2001, 2004). Estos cambios apuntaban a mejorar sus condiciones e incrementar sus salarios, pero dentro de una lógica de incentivos y bonos que fomentan la competencia entre profesores y escuelas.

Todo esto permite afirmar que, en este primer período, la Concertación no sólo imprimió continuidad a las políticas producto de un contexto político inestable, sino decidió continuarlas por un convencimiento con el discurso de mercado. El problema ‒desde la perspectiva de los técnicos de la Concertación‒ estaba al otro lado de la balanza, en el Estado, por lo que la tarea era integrarlo mejor al sistema y no revertir las lógicas mercantiles. Por esta razón, el enorme esfuerzo técnico, curricular, político y de recursos que implicó la Jornada Escolar Completa promulgada en 1996, no significó que se modificaran cuestiones estructurales de organización del sistema impuesto en dictadura. De hecho, favoreció enormemente a los establecimientos particulares subvencionados.

En consecuencia, desde fines de los 90 comienza a constituirse una visión concordante entre oficialismo y oposición de que, con diferencias de grado, el Estado no es una amenaza para el mercado, que se resume en la premisa «más Estado y más mercado» (Villalobos, 2016). Esta eventual contradicción teórica tiene asidero en la práctica, porque, como se ha venido indicando, el proceso de neoliberalización escolar en Chile no significó una retirada del Estado sino todo lo contrario; la acción estatal es la que explica las distintas variedades de neoliberalismos (Maillet, 2015).

En la última parte de este período (2000-2006), las políticas escolares se centran en las prácticas pedagógicas y la mejora de los resultados de aprendizaje. En consecuencia, el SIMCE deja de entenderse sólo como termómetro y pasa a ser considerado como la quintaesencia de la calidad (Bellei, 2015). En este marco, se impulsó el desarrollo de agencias de Asistencia Técnica Educativa (ATE) como consultoras privadas de apoyo técnico y pedagógico, que terminaron por convertirse en un nuevo actor dentro de la lógica de mercado en que funcionaba el sistema. Como pueden tener fin de lucro, se prestó para que los mismos sostenedores de las escuelas organizaran sus ATE y se prestaran servicios de asesoría pedagógica a sí mismos, entre otras vías de desviación de recursos.

• 2006-hasta hoy: Crisis y el interregnum

Las distintas reformas y políticas sectoriales de la Concertación no apuntaron a cambiar el modelo de mercado en educación impuesto por la dictadura, sino a manejar desde el Estado sus efectos nocivos e inequitativos. Con la «revolución pingüina» de 2006 se puso, por primera vez en democracia, seriamente en cuestión este continuismo, emplazando a la coalición gobernante desde fuera de la arena política formal, haciendo girar el rumbo de la agenda educativa y política.

Ahora bien, este giro es sobre todo discursivo, ya que las políticas implementadas hasta 2014 ‒como la Ley General de Educación (LGE), el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SNAC), entre otros‒ mantienen y en ciertos aspectos refuerzan el modelo educativo neoliberal, coronando los esfuerzos por otorgar un nuevo rol al Estado en educación: no sólo promotor y financista, sino también “árbitro”, y enfatizando aún más su labor de control. Lo interesante y “novedoso” de esta «reforma basada en estándares», es que establece un nuevo tipo de relación con las escuelas exigiéndoles rendición de cuentas; esto es, resultados medibles a través del SIMCE. En consecuencia, como señala Falabella, “son las escuelas (no el Estado) las que pasan a ser las responsables de incrementar los ‘resultados de calidad’” (2015: 714).

Lo cierto es que, vistas en conjunto, las políticas implementadas en un contexto de mercado han perjudicado derechamente a la educación pública, al tiempo que favorecían la privada. Ya en 2004 el informe de la OCDE identificó claramente esta suerte de “esquizofrenia”. Como consecuencia del trato igualitario en lo financiero y desigual en lo normativo que se dio a las escuelas municipales (públicas) y particulares subvencionadas, el año 2007 la matrícula de estas últimas rebasa, por primera vez en la historia del país, a la matrícula pública, produciéndose una tendencia que se mantiene hasta hoy (34.1% de matrícula municipal, versus 53.9% en particular subvencionada, para el año 2019 [MINEDUC]). Esto puede leerse como la confirmación de la sistemática desmejora de la educación pública impulsada por el Estado, que comienza con Pinochet y continúa en el período democrático.

El 2011, las movilizaciones estudiantiles vuelven a tomar las demandas de la «revolución pingüina» de 2006, abriendo con mayor claridad un período de impugnación al modelo de mercado en educación, que disputa definitivamente el control de la agenda política y de transformaciones educativas al gobierno, traspasándola también a movimientos sociales masivos que se mantienen en el tiempo.

Las discusiones y demandas emanadas desde el movimiento social fueron incorporadas en el debate político formal, especialmente para las elecciones presidenciales del año 2013 que gana nuevamente Bachelet, utilizando una retórica completamente alineada con dichas demandas. Esto decanta en la mayor reforma al modelo neoliberal en educación desde 1973, con la Ley de Inclusión escolar de 2015 que, no obstante su envergadura y utilizando la fraseología de Villalobos (2016), representa más un cambio en el modelo que de modelo. En lo sustantivo, la Ley prohíbe el lucro y la selección, y elimina el copago; todas demandas que venían desde 2006 y 2011. Sin embargo, pese a ser la primera reforma educativa que avanza en una dirección contraria a la lógica de mercado en más de 40 años, más que constituir una nueva etapa, representa la coronación de un período mayor de impugnación social a la hegemonía neoliberal en educación que comienza en 2006 y aún sigue abierta.

Vale la pena destacar dos aspectos adicionales de esta Ley. Primero, quita prohibiciones relativas a los derechos de asociación de estudiantes, profesores y padres impuestas en dictadura y continuadas en democracia. Segundo, mantiene aspectos estructurales y neurálgicos del modelo escolar de mercado, como el SIMCE ‒entendido como «el PIB de la educación» (Bellei, 2015)‒ y un financiamiento que sigue a la demanda vía voucher. En definitiva, si bien la Ley de Inclusión se aleja de las lógicas de mercado, no las abandona.

3. CONCLUSIÓN

El recorrido sociohistórico atravesado por el sistema escolar durante los últimos 45 años permite sacar tres conclusiones principales. Primero, el sistema de mercado en la educación escolar chilena no se explica por un proceso donde el Estado es reemplazado por el mercado. Se trata, más bien, de un tipo de gobierno donde, en un primer momento, el Estado deviene un agente activo e indispensable en la creación del mercado escolar y, más recientemente, en un regulador de dicho mercado. En consecuencia, la neoliberalización del sistema escolar chileno ha tenido en el Estado a su mejor socio.

La segunda conclusión tiene que ver con la función política que ha cumplido la organización del sistema escolar en lógica mercantil. Antes que un espacio de negocio, éste ha sido el lugar a través del cual la lógica neoliberal ha ingresado al interior de las familias. En efecto, la operatoria de autoclasificación impuesta en dictadura, perfeccionada en democracia y que con variantes sigue operando hoy, empuja a las familias a pagar lo que puedan (endeudándose si es necesario) para educar a sus hijos en establecimientos separados de quienes no pueden pagar.

De esta manera, aquellos que logran pagar para distanciarse de quienes no pueden hacerlo, defienden esa segmentación como un logro ganado por el esfuerzo familiar y se vuelven defensores de un sistema que los condena a la desigualdad y a la competencia incesante. Nunca llegaran a los espacios escolares más caros, pero sí pueden sentirse “propietarios de su éxito” al distanciarse de quienes no pueden pagar. Esta situación debiera corregirse en parte con la puesta en práctica de la Ley de Inclusión. Algo se ha avanzado con el Sistema de Admisión Escolar centralizado. Pero el mecanismo de gradualidad finalmente aprobado hace que el lucro, y sobre todo el copago, sigan operando sin fecha clara de eliminación.

La tercera conclusión tiene relación con la continuidad entre dictadura y democracia. Si bien el trasfondo cultural y político del sistema escolar neoliberal chileno se impuso en dictadura, se perfeccionó y legitimó en los gobiernos de la Concertación. El informe Brunner de 1994 es una pieza central para comprender esta lógica de continuidad que funcionó casi sin contrapesos hasta 2006, año en que se abre un período de impugnación social a la macro política educativa de mercado, impugnación que se corona con la Ley de Inclusión escolar. No obstante, no existe una nueva hegemonía que se haya impuesto en la actualidad, sino más bien sigue en disputa, como lo demuestran los intentos del actual gobierno por echar pie atrás a la prohibición del copago y la selección, así como el abandono dramático de los liceos emblemáticos que, si bien se arrastra hace años, se volvió más patente y expresivo con este gobierno.

Nota:

Este artículo se basa en mi investigación doctoral y en un artículo que escribimos con Claudia Chamorro (Venables y Chamorro, en prensa). Agradezco a José Ossandón y Marcelo Venables por sus comentarios a las versiones preliminares de este texto.

NOTAS Y REFERENCIAS

Este artículo es parte del proyecto CIPER/Académico, una iniciativa de CIPER que busca ser un puente entre la academia y el debate público, cumpliendo con uno de los objetivos fundacionales que inspiran a nuestro medio.

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