El techo de cristal educacional del pueblo mapuche

Este artículo analiza las barreras que enfrenta un grupo de mapuche que son la primera generación de su familia en entrar a la universidad. Deben lidiar con racismo, mallas curriculares pensadas para otros e instituciones donde es difícil encontrar docentes indígenas. El texto ayuda a entender las limitaciones estructurales para la movilidad social educacional de indígenas en Chile.

La movilidad social intergeneracional es entendida como el cambio ascendente de posición a través de la estructura social (Bottero, 2005). Se trata de personas que logran mayoritariamente acceder a la educación universitaria y luego, experimentar cierto grado de movilidad ascendente en sus ocupaciones. En este sentido, los procesos de movilidad social de las personas indígenas son valorados como un fenómeno positivo, pues experimentan mejoras materiales en comparación con sus padres. Sin embargo, las experiencias de movilidad son también desafiantes, sobre todo para quienes son la primera generación universitaria. Estas dificultades no solo se presentan al momento de ingresar a la educación superior, sino que son parte de la trayectoria de vida, antes y después de la experiencia universitaria. En esta columna analizaré las tensiones culturales y sociales que caracterizan el proceso de movilidad intergeneracional de las personas mapuche que acceden a la educación superior, las que van acompañadas de dificultades, desventajas, barreras sociales y racismo.

Entre 2005 y 2017 la matrícula de estudiantes pertenecientes a pueblos originarios aumentó un 69% en las universidades (CNED, 2017). Además, la encuesta CASEN (2017) señala que la población indígena que asiste a la educación superior ha tenido un incremento constante: en 2006 era un 16,5% del total de jóvenes de 18 a 24 años, mientras que en 2017 pasó a ser un 32,7% (en los mismos años, la población no indígena alcanza un 28,1% y un 38,1%, respectivamente). Además, la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) creó en 1992 un plan de becas que permite a los estudiantes indígenas con buenas notas y en una situación económica vulnerable permanecer en el sistema educativo[1].

Como se ve, hay un incremento sustantivo en el número de estudiantes indígenas universitarios, pero todavía existen barreras simbólicas y estructurales que dan cuenta que el proceso es diferente y más complejo que para una persona no indígena. A pesar de que ha mejorado el acceso a la educación superior, aún existen desigualdades estructurales en cuanto a clase, género y origen étnico. Como explica Barozet (2017), en Chile no hay oportunidades parejas ni en la partida ni en el trayecto; y el lugar en que se cruza la meta está influido fuertemente por la cuna, los contactos, el apellido y la clase. El análisis que aquí presento es resultado de una investigación que estudia la movilidad social de mapuche de la Región Metropolitana y la Región de La Araucanía. Hasta ahora no se encuentra información más desagregada de las trayectorias educacionales de estudiantes indígenas a nivel nacional, por lo que las ideas aquí expuestas se basan en las experiencias de vida de los casos documentados[2].

POR QUÉ NO BASTA SOLO CON EL ESFUERZO

Exploremos, por ejemplo, el caso de un estudiante indígena que vivía en el campo, en el sur de Chile, quien tenía que caminar diariamente tres kilómetros para llegar a la escuela[3]. Debido a que el establecimiento al que asistía no contaba con las herramientas suficientes para brindar educación de calidad, el estudiante carecía de las habilidades y conocimientos que un estudiante santiaguino podría obtener en la enseñanza básica. Más adelante, esta persona tuvo que asistir a un hogar estudiantil para continuar sus estudios secundarios. Allí no tuvo contacto con su familia durante un período prolongado y sus lazos emocionales y afectivos fueron escasos. Además, por su forma de hablar y sus rasgos indígenas, debía lidiar con racismo por parte de sus compañeros(as) y profesores(as). Este estudiante fue el primero de su familia que tuvo la oportunidad de asistir a la universidad. Una vez ahí, tuvo que enfrentarse a un nuevo sistema donde no se consideraba ni respetaba su cultura y debió nivelarse académicamente, porque las escuelas y los liceos a los que asistió no abordaban temas que en la universidad se daban por entendidos. Este estudiante no nació en una familia acomodada, no tuvo contactos influyentes para alcanzar sus objetivos, su apellido no le abrió puertas inmediatamente (por el contrario, era motivo de burlas), y su clase social tampoco favoreció su integración. Es cierto, logró acceder a la universidad y obtener un título profesional, pero los costos, desafíos y sacrificios asociados fueron mayores que los de un estudiante de clase media.

Las barreras sociales están presentes durante toda la trayectoria de vida de las personas indígenas, lo que genera desigualdad por razones étnicas, de clase o de género. Laura[4], por ejemplo, dice que en su caso faltaron redes de apoyo y culturales para guiarla en su preparación para ingresar a la universidad: “Me preparé…Cuando descubrí de lo que se trataba, había materias que nunca vi en mi escuela primaria. Así que tuve que ir a la biblioteca para estudiar cosas que nunca había visto. (Durante mi época escolar) mi madre me apoyó trayéndome el té, ‘el té para la niña que está estudiando’. No podía estudiar con ella, porque al final yo tenía que enseñarle, y necesitaba tiempo. Y mi padre me miraba a lo lejos; realmente no tenía un método de estudio… Así que la escuela tenía más afinidad con las chicas que tenían padres profesionales”, relata.

En los casos analizados, la experiencia de movilidad social se enfrenta a barreras que son consecuencia de la falta de recursos socioeconómicos; desventajas educativas anteriores, discriminación de clase o étnica, experiencias migratorias y los antecedentes culturales de la familia. Es por esto que los valores meritocráticos están en duda, ya que a pesar de que las personas indígenas pueden acceder a la universidad y tener un título profesional, las limitaciones estructurales que enfrentan son múltiples. Este tema fue discutido en el informe del PNUD “Desiguales, orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile” (2017), el cual compara las profesiones a las que acceden quienes tienen apellidos como Matte, Ariztía y Werner versus quienes provienen de pueblos originarios[5]. El informe concluye que existe una gran diferencia entre quienes poseen apellidos relacionados con familias europeas (donde el prestigio y la valoración social están siempre presentes) versus quienes llevan apellidos indígenas, los cuales se consideran de menor prestigio social y se asocian, principalmente, a grupos estigmatizados (PNUD, 2017). En esta línea, el informe concluye: “la desigualdad socioeconómica en Chile ha tenido una connotación étnica y racial. Las clases altas se configuraron como predominantemente blancas, mientras que mestizos e indígenas ocuparon un grado más bajo en la jerarquía social, y negros y mulatos uno aún más bajo” (2017: 34).

Es importante reconocer que la mayoría de las personas indígenas también ha sufrido discriminación racial y de clase desde la infancia, debido al color de su piel, sus apellidos, su forma de hablar o su nivel socioeconómico. De acuerdo con la investigación del PNUD (2017) el aspecto físico es muy importante para distinguir entre clases sociales en Chile. Además, las experiencias de discriminación no terminan ni disminuyen cuando las personas logran una movilidad social ascendente. Pueden ser más sutiles, pero siguen estando presentes (Sepúlveda, 2018b). Por ejemplo, tenemos el caso de Carlota[6] de Temuco, quien relata cómo la discriminación étnica y de género se entrecruzaron en su lugar de trabajo. Se había mudado a Santiago para buscar mejores opciones profesionales. Sin embargo, su experiencia laboral no fue particularmente positiva. “En mi trabajo hay casi sólo hombres, así que me sentí diferente, porque soy mujer y mapuche, así que eso fue demasiado. Al principio eran entrometidos con mi vida, mi vida personal o mi vida sentimental. No sé, me sentía incómoda”, recuerda.

LIMITACIONES Y BARRERAS PARA PERSONAS INDÍGENAS EN LA UNIVERSIDAD

Según Clair y Denis, el racismo institucional se refiere a “casos particulares y generales de discriminación racial, desigualdad, explotación y dominación en contextos organizativos o institucionales, tales como el mercado laboral o el Estado-nación” (2015: 860).

En concreto, en el caso chileno, el racismo institucional se ha manifestado en la mayoría de las universidades que por ejemplo hace algunos años no impartían clases en mapudungun ni como electivo, ni tampoco como parte de la malla obligatoria de las carreras. De esta manera, las universidades se transforman en espacios desafiantes para las personas que pertenecen a pueblos originarios, ya que se les invisibiliza su lengua, orígenes e historia. Recientemente se han implementado cursos en este y otras lenguas originarias, pero son impartidos extracurricularmente. En esta línea, Rollock (2014) sostiene que las minorías sociales que tienen experiencias de movilidad social se dan cuenta de cómo las personas blancas actúan para proteger sus barreras de clase media. Por ello, estas minorías desarrollan habilidades para encajar en estos espacios, cambiando su acento o forma de hablar, entre otras cosas. De esta manera, a pesar de contar con el conocimiento necesario, despliegan estrategias para ser legitimados en una estructura social mayoritariamente blanca.

Según el informe “Pueblos indígenas, afrodescendientes y migrantes en la Universidad de Chile” (2018), en las universidades chilenas lo intercultural es, en los hechos, una realidad inexistente. Castro (2009), de hecho, habla del concepto de “inclusión negada”. Esto es: “estrategias de inclusión que, muchas veces, se las restringe tanto que no logran tener incidencia en el conjunto de la formación profesional ni en el desarrollo del conocimiento y de las disciplinas” (Castro, 2009: 47). Hay que reconocer, sin embargo, que esta situación de a poco está cambiando y hoy más universidades tienen estudiantes y profesores indígenas[7].

A pesar de que las personas indígenas han logrado, a través de la educación superior, una mayor probabilidad de experimentar movilidad ascendente, esto no implica que posean mayor igualdad de oportunidades. Como indica Bellei (2020), la importancia está no solo en el acceso a la educación, sino en el ejercicio de las oportunidades. En este sentido, Bellei define el derecho a la educación como “el reconocimiento y valoración de la diversidad de clases sociales, étnica, religiosa, de género, de nacionalidad, y el abandono de propuestas educacionales segregadoras y monoculturales”. Durante todo el proceso de movilidad social ascendente, es decir antes, durante y después de su experiencia educacional superior, las personas indígenas tienen que lidiar con diferentes obstáculos relacionados con clase social, etnicidad, situación económica, redes sociales, migración y discriminación, y que para la mayoría de la población chilena son invisibles. Por lo tanto, debido a las limitaciones estructurales en términos de movilidad social expuestas en esta columna, valdría la pena cuestionar los valores meritocráticos y de igualdad de oportunidades de la educación chilena.

NOTAS Y REFERENCIAS

Este artículo es parte del proyecto CIPER/Académico, una iniciativa de CIPER que busca ser un puente entre la academia y el debate público, cumpliendo con uno de los objetivos fundacionales que inspiran a nuestro medio.

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