Otro sistema de ingreso a la Educación Superior para un Chile que despertó

El sistema de ingreso a la Educación Superior en nuestro país se ha cimentado sobre el principio de la selección, suponiendo una igualdad de oportunidades entre todas y todos los participantes. Este principio opera desde 1967 cuando se aplicó por primera vez la Prueba de Aptitud Académica (PAA). El año 2004 y luego de movilizaciones, fue reemplazada por la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Ambas pruebas han demostrado su insuficiencia como predictoras de un buen desempeño en el nivel universitario y a la vez han develado, sin ser su objetivo, una amplia desigualdad en el sistema educativo de base.

La selección, en este caso, opera bajo un principio distributivo, es decir, distribuye a los candidatos/as mejor posicionados que han sido medidos bajo un mismo instrumento en condiciones que se suponen equivalentes; es, en otras palabras, la operacionalización de un ideario social de justicia, entendido como igualdad de oportunidades. Sin embargo, como han puesto en la palestra pública estudiantes secundarios y profesores así como investigadores, este principio distributivo resulta equívoco e insuficiente, y debe ser discutido y reelaborado de manera profunda.

A estas alturas es evidente que tanto la PSU como el principio distributivo instalado desde una lógica neoliberal y neodarwiniana, socialmente regresiva, premian la competencia y el egoísmo entre las y los jóvenes, favoreciendo a los/as/es postulantes ubicados en condiciones de clase, territorio, etnia y género socialmente dominantes. Esta ficción del mérito, creada por este tipo de mediciones, fomenta la competencia, la individualización y la selectividad como motores de una sociedad basada en el libre mercado.

La falta de acceso a la Educación Superior para los estudiantes que constituyen el 40% de la matrícula de Enseñanza Media es la expresión más cruenta de la crisis del modelo de ingreso que sostiene este sistema educativo reproductor de desigualdad. Por ello, cualquier reforma al actual sistema que no considere seriamente esta situación de la Educación Técnico-Profesional, seguirá reproduciendo la lógica de exclusión radical.

Un efecto menos estudiado de este fenómeno es la dirección y presión que impone el dispositivo PSU sobre el proceso escolar, que se basa, concordantemente, en un sistema selectivo de medición que crea una realidad (Stobar, 2006) [1] donde unos pocos son considerados exitosos y el resto es marcados de por vida, en su trayectoria subjetiva y social, con el estigma de haber perdido tal como lo han planteado con mucha razón las/os/es estudiantes.

El sistema escolar, así presionado y dirigido, excluye y reduce la experiencia educativa a ciertos contenidos medidos por la prueba y, por ende, desestima definitivamente o relega al plano individual otras capacidades humanas producidas en experiencias escolares menos favorecidas por condiciones sociales, territoriales y económicas, y/o no adscritas al marco sociocultural dominante, reproduciendo el preconcepto de que algunos sujetos son “merecedores” de “éxito”: justamente aquellos que han tenido el reconocimiento y las condiciones previas para reproducir ese estatus.

Asimismo, los estudios muestran que la PSU no solo no reconoce la diversidad y multidimensionalidad de la experiencia educativa, sino que no logra recoger todas aquellas aptitudes o habilidades necesarias para garantizar un buen desempeño en la educación superior (Pearson, 2013; MINEDUC, 2014; CEM, 2019).

La PSU como indicador privilegiado para el acceso a la educación superior, ha sido utilizada para mercantlizar aún más el sistema educativo a través de los preuniversitarios que han lucrado no solo con esta prueba estandarizada sino que también con el NEM, contribuyendo a desnaturalizar el sentido inclusivo original del mismo. Los puntajes PSU refuerzan la lógica de vouchers, al hacer competir por matricula a los liceos y colegios exhibiendo los resultados PSU como el principal logro de la enseñanza media, lo que transforma a este instrumento en un indicador con altas consecuencias para el financiamiento del sistema escolar, incrementando las desigualdades y la segregación del sistema.

Estos y otros antecedentes nos exigen repensar criterios distintos de ingreso al sistema de Educación Superior en Chile, en un marco que resguarde los principios de igualdad, ecuanimidad y objetividad, junto al reconocimiento y la participación (Fraser, 2001) [2] como motores de un nuevo sistema de ingreso a la educación superior.

Debería ser un sistema de ingreso que haga viable el acceso a la Educación Superior en diferentes momentos de la vida de la persona (no solo hacia el cierre del ciclo escolar, sino también como reconocimiento de la experiencia en el mundo del trabajo, por ejemplo); un sistema que articule de manera orgánica todos los subsistemas (en especial, que produzca una vinculación que hoy no existe entre el Sistema Técnico-Profesional y el Universitario), y desde la enseñanza media, pasando por el pregrado al posgrado. Un sistema que reconozca y potencie las diversas habilidades y trayectorias de sus estudiantes como condiciones de enriquecimiento y múltiples perspectivas en una sociedad compleja y democrática.

UNIVERSIDADES DEL ESTADO Y SU RESPONSABILIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA ÚNICO Y ARTICULADO

Las instituciones educativas que, por su propio estatuto jurídico, deben hacerse cargo de resguardar dichos principios de igualdad y aportar al país y al bien público de todos/as/es sin distinción en el campo de la educación superior, son las Universidades del Estado. Pero las Universidades del Estado (públicas, de todos los/as/es chilenos) constituyen en la actualidad solo el 15,8% del sistema de Educación Superior. [3]

Este desmedro de la participación de las Universidades del Estado en el sistema de Educación Superior ocurre a pesar de ser estas las instituciones que mantienen preeminencia en las opciones manifestadas por los/as/es postulantes a la Universidad. Una situación extraña al sentido común.

Otra situación extraña al sentido común y a los principios de igualdad de oportunidades es la de la Educación Técnica. La Educación Media Técnico-Profesional (EMTP) ha mantenido, durante el último decenio, una participación de alrededor del 40% en la globalidad de la matrícula de Enseñanza Media. Similares guarismos se dan en la Educación Superior, donde la ETP representa el 43,2% de la matrícula total. Profundizando la tendencia sistémica, esta matrícula se encuentra, sin embargo, concentrada en muy pocas instituciones, que representan el 61% del subsistema: IP AIEP, CFT INACAP, IP DUOC y CFT Santo Tomás (CNED, 2019), todas de carácter privado.

El sistema escolar excluye y reduce la experiencia educativa a ciertos contenidos medidos por la prueba y, por ende, desestima o relega al plano individual otras capacidades humanas producidas en experiencias escolares menos favorecidas, reproduciendo el preconcepto de que algunos sujetos son ‘merecedores’ de ‘éxito’: justamente aquellos que han tenido el reconocimiento y las condiciones previas para reproducir ese estatus.

Respecto del ingreso a la Educación Superior, para el caso de la Educación Media Técnico-Profesional, hablamos literalmente de un sistema de los pobres para los pobres [4], que no garantiza el derecho a seguir estudios superiores. La crisis del sistema de ingreso a la educación superior, grave para quienes provienen de la Educación Media Científico-Humanista, se profundiza de manera radical entre quienes han cursado en la Media Técnico-Profesional.

La falta de acceso a la Educación Superior para estos estudiantes que constituyen el 40% de la matrícula de Enseñanza Media es la expresión más cruenta de la crisis del modelo de ingreso que sostiene este sistema educativo reproductor de desigualdad. Por ello, cualquier reforma al actual sistema que no considere seriamente esta situación de la Educación Técnico-Profesional, seguirá reproduciendo la lógica de exclusión radical de los/as/es estudiantes provenientes de los sectores de menores recursos económicos de nuestro país.

DIVERSIFICAR LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS COMO FUNCIÓN DE LAS UNIVERSIDADES DEL ESTADO

La situación chilena actual interpela sobre todo al Estado a responder a las demandas sociales con políticas públicas de acceso universal e igualitario a sistemas sociales y educativos de alto reconocimiento y prestigio demostrado. En el campo de la Educación Superior, se hace imperativo tomar una decisión firme por el fortalecimiento del sistema de Universidades Estatales y de Centros de Formación Técnica vinculados a éstas, fortaleciendo el apoyo estatal y favoreciendo su crecimiento, diversificación y ampliación de la matrícula con políticas decididas de respaldo en su financiamiento. La crisis exige más apoyo público a lo público no medidas que mantengan un sistema de financiamiento en el que las universidades estatales no sean prioritarias.

Es el momento en que las Universidades agrupadas en el CUECH se pongan a la cabeza de la solución de la crisis del sistema de ingreso a la Educación Superior, y muestren su decisión estratégica de aportar a la solución de las causas de la crisis profunda que vive nuestro país: ampliando su matrícula, exigiendo el necesario aporte de fondos basales al Estado, y proponiendo un Sistema Nacional de Acceso a la Educación Superior que considere la complejidad de los desafíos nacionales y que se base en los criterios de igualdad, ecuanimidad, objetividad, reconocimiento y participación.

La PSU como indicador privilegiado para el acceso a la educación superior, ha sido utilizada para mercantlizar aún más el sistema educativo a través de los preuniversitarios que han lucrado no solo con esta prueba estandarizada sino que también con el NEM, contribuyendo a desnaturalizar el sentido inclusivo original del mismo.

Debe ser éste un Sistema de ingreso único, nacional e integrado que, dando garantías de transparencia y objetividad al país, valore y reconozca, junto a los saberes de un plan nacional curricular disciplinario, otros saberes provenientes de la diversidad de las experiencias escolares y vitales de niños/as/es y jóvenes, y trayectorias laborales de adultos/as. Un sistema, asimismo, valore y fomente el ejercicio crítico del saber.

En concordancia, algunas premisas bajo las cuales debería organizarse este nuevo sistema de acceso a la Educación Superior son:

1. El actual criterio de selección debe ser superado por una política pública de ingreso a la Educación Superior basada en criterios de inclusión como son la igualdad, la justicia, el bienestar, el reconocimiento y la participación. La inclusión, en todas sus formas, debe ser la orientación principal de cualquier instrumento y política de ingreso a la Educación Superior en una sociedad democrática.
2. Se debe construir un sistema de evaluación único e integrado, diverso en sus dispositivos e instrumentos, ecuánime en sus ponderaciones y solvente en sus principios de equidad, que, lejos de estandarizar, tenga como objetivo capturar las mejores capacidades humanas provenientes de las diversas trayectorias escolares y laborales, para potenciarlas en un sistema de Educación Superior con alto grado de solidaridad interna.
3. Se debe propiciar un sistema nacional que ponga en valor distintos saberes: técnicos, disciplinarios y transdisciplinarios, en favor de propiciar la formación de profesionales y técnicos/as con un alto sentido ciudadano, con apertura a la transformación y a la creación, formados para una vida laboral que fomente y valore la singularidad de habilidades y la potencia creativa de cada cual, en un marco de respeto al medio ambiente y a los derechos humanos.
4. Para la elaboración del nuevo sistema de ingreso se torna imperativo propiciar la más amplia participación de actores. No es solo un grupo de expertos el que debería decidir sobre el destino de todas y todos quienes postulan a la Educación Superior. Por el contrario, el proceso para generar una política educativa en Educación Superior que pretenda ampliar la base social y cultural de quienes ingresan al sistema, debe incluir a otros actores e instituciones educativos, que hagan posible una mirada verdaderamente amplia y con perspectiva de la heterogeneidad de escenarios y experiencias educativas, vitales y laborales.
5. Mantener la unidad del ingreso nacional único e integrado, y la consecuente garantía pública que otorga su administración por las Universidades del Estado (DEMRE), no tiene por qué implicar la defensa de un solo dispositivo, ni menos del mismo dispositivo de evaluación que tenemos hoy (PSU) con algunos ajustes puntuales. Es dable imaginar, por ejemplo, una diversificación de dicho dispositivo de manera de integrar pruebas o secciones sobre habilidades ad hoc para diversas disciplinas (administradas por el Estado) u otras que aborden la multidimensional de habilidades y experiencias educativas, orientadas a evaluar el pensamiento crítico, y con carácter inter o transdisciplinario. Esas, entre otras muchas posibilidades. En términos simples, el dispositivo de evaluación debe ponerse al servicio del tipo de sociedad que hoy la sociedad chilena demanda, y no al revés.
6. Es indispensable, asimismo, que el nuevo sistema garantice el acceso a la Educación Superior de aquellos/as estudiantes que, por decenios, y por la misma lógica desigual del sistema, se han visto excluidos/as de él. En particular, las Universidades del Estado deben comprometerse con la construcción de un Sistema Articulado de Educación Técnica y Tecnológica, que asegure la vinculación orgánica entre distintos estadios de formación, permitiendo la continuidad de estudios y el avance en la especialización entre la educación Media Técnico-profesional (EMTP) y la Superior profesional y universitaria (inclusive de postgrado). Un sistema que retome la responsabilidad del Estado para con la población estudiantil que, mayormente proveniente de los grupos socialmente más vulnerables, ha sido sucesivamente olvidada por las políticas de Estado, recluida en un sistema desarticulado que les pone diversas barreras, y es reproductor de desigualdad.
7. Asimismo, las Universidades del Estado deben ofrecer su disponibilidad para ampliar su matrícula con un criterio estratégico nacional, y deben exigir al Estado una ampliación de su financiamiento basal para solventar esta responsabilidad estratégica. El fortalecimiento de las Universidades del Estado, como entes responsables de la educación superior debe basarse en una amplia solidaridad y cooperación entre los otros órganos del Estado y sus universidades.
8. Las Universidades del Estado deben, igualmente, ponerse a disposición de todas las instituciones del Estado que forman profesionales (Carabineros, policía de Investigaciones, las diversas ramas de las Fuerzas Armadas, poder judicial, diplomacia, entre otras) para colaborar en su formación con énfasis en el respeto a los derechos humanos y la construcción de una comunidad nacional democrática e integrada en la diversidad.

Las Universidades del Estado tienen hoy la gran oportunidad de confirmar al país su compromiso con la democratización social, la igualdad de oportunidades, y el desarrollo de la educación superior al más alto nivel en todos los niveles y para todos/as/es. Es hoy el momento crucial en que deben ponerse a la vanguardia y liderar, desde el Estado, este proceso de transformación en perspectiva de la recuperación de un proyecto nacional integrador y verdaderamente democrático para Chile. Retomar decididamente su rol histórico en la educación de las mayorías nacionales, he allí el desafío que la situación actual y las demandas del pueblo chileno imponen a las Universidades del Estado.

NOTAS Y REFERENCIAS

FIRMANTES

1. Ernesto Águila (Facultad de Filosofía y Humanidades)
2. Juan Álvarez (Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas)
3. Flora Andrade (Facultad de Medicina)
4. Gonzalo Arqueros (Facultad de Artes)
5. Jenny Assael (Facultad de Ciencias Sociales)
6. Adrián Baeza (Facultad de Filosofía y Humanidades)
7. Cecilia Bastarrica (Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas)
8. Alejandra Bottinelli (Facultad de Filosofía y Humanidades)
9. Patricio Bustamante (Facultad de Medicina)
10. Pablo Cabrera (Facultad de Ciencias Sociales)
11. Soledad Chávez (Facultad de Filosofía y Humanidades)
12. Jonás Chnaiderman (Facultad de Medicina)
13. Darcie Doll (Facultad de Filosofía y Humanidades)
14. María Eugenia Góngora (Facultad de Filosofía y Humanidades)
15. Bernardo González (Facultad de Filosofía y Humanidades)
16. Fermín González (Facultad de Odontología)
17. Sergio Grez (Facultad de Filosofía y Humanidades)
18. Manuel Guerrero (Facultad de Medicina)
19. Claudio Gutiérrez (Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas)
20. Gonzalo Gutiérrez (Facultad de Ciencias)
21. Mauricio Henríquez (Facultad de Medicina)
22. Amanda Huerta (Facultad de Ciencias Forestales y Conservación de la Naturaleza)
23. Marcela Ilabaca (Facultad de Arquitectura y Urbanismo)
24. Isabel Jara (Facultad de Artes)
25. Rodrigo Karmy (Facultad de Filosofía y Humanidades)
26. Willy Kracht (Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas)
27. Néstor Lagos (Facultad de Medicina)
28. María Laura Lattanzi (Facultad de Artes)
29. Matilde López (Facultad de Ciencias Forestales y Conservación de la Naturaleza)
30. Mercedes López (Facultad de Medicina)
31. Yves Martin (Facultad de Ciencias)
32. Gabriela Martini (Facultad de Filosofía y Humanidades)
33. Mario Matus (Facultad de Filosofía y Humanidades)
34. Rodrigo Medel (Facultad de Ciencias)
35. María Carmen Molina (Facultad de Medicina)
36. María Elena Muñoz (Facultad de Artes)
37. Adrián Ocampo (Facultad de Medicina)
38. José Miguel Olave (Facultad de Filosofía y Humanidades)
39. Eric Palma (Facultad de Derecho)
40. Víctor Hugo Parraguez (Facultad de Ciencias Veterinarias y Pecuarias)
41. Christian Peñaloza (Facultad de Medicina)
42. Inés Pepper (Facultad de Medicina)
43. Juan Ignacio Pérez (Facultad de Economía y Negocios)
44. Romina Pistacchio (Facultad de Filosofía y Humanidades)
45. Álvaro Promis (Facultad de Ciencias Forestales y Conservación de la Naturaleza)
46. Jesús Redondo (Facultad de Ciencias Sociales)
47. Valeria Sabaj (Facultad de Medicina)
48. Rebeca Silva (Facultad de Arquitectura y Urbanismo)
49. Andrea Slachevsky (Facultad de Medicina)
50. Guillermo Soto (Facultad de Filosofía y Humanidades)
51. Bernarda Urrejola (Facultad de Filosofía y Humanidades)
52. Octavio Vázquez (Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas)