La escuela que necesitamos

En los esfuerzos por la llamada «reactivación educativa» pospandemia, las autoridades buscan avanzar en ejes de convivencia y salud mental, fortalecimiento de aprendizajes, y asistencia y revinculación. Sin embargo, sostienen los autores de esta columna para CIPER, la decisión de abordar este esfuerzo-país «con una perspectiva integral e innovadora» requiere de más precisión y amplitud de criterio que la definida hasta ahora; «de manera de atender a la diversidad de trayectorias, contextos y realidades en que conviven las comunidades escolares actualmente.»

El Plan de Reactivación Educativa 2023 presentado este año por el MINEDUC como respuesta a los efectos del cierre prolongado de escuelas por la pandemia, contempla tres ejes-clave: convivencia y salud mental, fortalecimiento de aprendizajes, y asistencia y revinculación. Como complemento, el gobierno convocó a un Consejo para la Reactivación Educativa con participación de distintos actores, y que el pasado junio entregó dieciocho recomendaciones, de acuerdo a los citados tres ejes-clave y sustentadas en tres principios: considerar la reactivación como una causa país, asumirla una prioridad nacional, y abordarla con una perspectiva integral e innovadora.  Este mes se han hecho públicos los primeros avances y balances sobre su puesta en marcha.

La Reactivación Educativa, más allá de su actual progreso, se nos presenta como una (nueva) oportunidad para pensar en la escuela que como país necesitamos. Esta reflexión debe hacerse de cara al escenario actual, en el que han tomado fuerza aspectos vinculados con la inclusión educativa. Se requiere hacer visible las barreras que enfrentan niños, niñas y adolescentes en su educación e implementar estrategias efectivas para removerlas [AINSCOW 2020].

En los últimos diez años, en Chile se han promulgado leyes, decretos, programas y cuerpos normativos, y se han diseñado guías y recomendaciones ministeriales para garantizar la entrega de una educación inclusiva, equitativa y de calidad [MANGHI et al. 2020]. El discurso de la inclusión, por lo tanto, se ha instalado en nuestro sistema educativo chileno y ha hecho eco de un conjunto de hitos y normativas internacionales. Sin embargo, estas normativas y políticas siguen estando sustentadas en una comprensión restrictiva y de déficit de la inclusión, anclada en una perspectiva biomédica e integracionista que solamente se enfoca en estudiantes con necesidades educativas especiales [VALDÉS Y FARDELLA 2022]. Por el contrario, desde los planteamientos de la inclusión educativa, se espera que las escuelas acojan a todos los estudiantes sin exclusiones, fomenten la participación democrática y garanticen aprendizajes escolares significativos, independientemente de las diversas trayectorias individuales. Esto implica recursos basales, tiempo, flexibilidad, desarrollo local e incluso cierta lentitud para entender la educación y sus procesos educativos.

Resulta llamativo, sin embargo, que el tema de la inclusión educativa se encuentre relegado a un segundo plano en los esfuerzos por reactivar el sistema escolar chileno. Por ejemplo, dentro de las iniciativas del plan de reactivación, es posible ver entre líneas la presencia de la inclusión educativa en medidas como las estrategias de tutorías a estudiantes con rezago o de revinculación de estudiantes excluidos del sistema. En tanto, entre las recomendaciones del consejo no se aprecia un foco explícito en la inclusión educativa, salvo en relación con el principio de abordar la reactivación desde una perspectiva integral e innovadora ¿Por qué la inclusión educativa ha quedado «entre líneas» en esta causa-país y prioridad nacional, en circunstancias que ha sido un foco explícito de las políticas educativas más recientes y un mandato a nivel internacional?

Pero no solo la inclusión ha quedado ubicada en la periferia del Plan de Reactivación Educativa, sino que además en las ultimadas décadas ha sido asfixiada por un conjunto de dispositivos y planteamientos de la propia arquitectura del sistema educativo chileno. La literatura especializada advierte que Chile es un experimento de neoliberalismo y un caso representativo de Nueva Gestión Pública (NGP) con la presencia de una comprensión estrecha sobre la calidad asociada al rendimiento académico [FALABELLA 2014], un currículum escolar basado en competencias con un alto nivel de prescripción y agobiante para el trabajo docente [OSSANDÓN et. al. 2018], y el predominio de políticas de rendición de cuentas que ranquean a las escuelas, las ubican en categorías de desempeño e incluyen altas consecuencias como el cierre oficial de las comunidades escolares [MUÑOZ-CHEREAU, GONZÁLEZ Y MEYERS 2022]. El discurso del rendimiento, por lo tanto, se ha instalado —a la fuerza, si se quiere— en nuestro sistema escolar, y ha creado la idea de que una escuela exitosa es aquella que demuestra excelencia académica en el logro de indicadores de efectividad escolar.

Así, la pregunta por la calidad de la educación vuelve a instalarse sobre la mesa, pero su respuesta se aleja de ser sencillamente reducida a un binario de «buenas» y «malas» escuelas. Las escuelas se debaten continuamente entre un doble mandato que tiene peso normativo. Por un lado, deben dar cumplimiento a los principios de inclusión y, por otro lado, deben dar cumplimiento a los indicadores de efectividad escolar y a los valores de la NGP. Muchas veces esta contraposición es asumida de forma creativa y espontánea, por los equipos directivos y docentes, lo que crea un ambiente escolar tenso, ambivalente y en ocasiones paradójico.

La Reactivación Educativa puede convertirse en una buena noticia, siempre que la inclusión —una inclusión genuina— se ponga al centro de los esfuerzos por avanzar en el fortalecimiento del aprendizaje desde una perspectiva integral, de manera de atender a la diversidad de trayectorias, contextos y realidades en que conviven las comunidades escolares actualmente. No obstante, el empeño de ciertos sectores por generar una narrativa de crisis para guiar las decisiones pospandemia conduce indefectiblemente a un abordaje descontextualizado y prescriptivo, que refuerza muchos de los elementos ya presentes en nuestro sistema que reducen el concepto de calidad y marginan la noción de equidad en la educación.

Para transformar este escenario se requiere, por un lado, de un posicionamiento por parte del Estado, pero también, de posturas claras por parte de la sociedad civil y de quienes investigamos con y para las escuelas y sus comunidades. Pero este llamado a posicionarse no es una tarea fácil, pues en diferentes niveles nos debatimos en el dualismo entre inclusión o exitismo. Esto nos somete a un conjunto de preguntas incómodas pero realistas: ¿una escuela inclusiva puede ser exitosa?; ¿una escuela exitosa puede ser inclusiva?; ¿queremos una escuela altamente inclusiva o altamente academicista?; ¿qué escuelas queremos como país?; y, entonces, ¿cuál es el camino que queremos seguir?