La educación postneoliberal: garantía estatal y gobernanza desde y con las comunidades

En esta columna de opinión, los autores realizan un detallado análisis de los espacios educacionales que han surgido como respuesta a la crisis que evidenciaron los movimientos de 2006 y 2011, y que salpicó a todo el “orden transicional” a partir del 18/O. Entre ellos, se cuentan experiencias de educación popular autogestionadas y de agrupaciones culturales que “desarrollaron su acción pedagógica en poblaciones y espacios fuera del sistema escolar formal”. Para que el derecho a la educación se consagre adecuadamente en la nueva Constitución, dicen, se debe “desmontar la concepción de mercado como regulador del sistema educacional y transitar hacia un modelo estatal-comunitario”, erradicando los ejes individualistas y competitivos que rigen hoy.

Esta columna se basa en Caro, M., Reyes, L. (2020). “Educación pública: trayectorias históricas y debates para la discusión de un nuevo orden constitucional en educación”, Revista Docencia N°65, Santiago, Colegio de Profesores A.G.  Pp. 6- 32. En: http://revistadocencia.cl/web/images/ediciones/docencia_65.pdf; y Caro, M.; Reyes, L. (2021). Educación pública y proceso constituyente en Chile. Hacia lo estatal-comunitario como nuevo orden constitucional para la educación del siglo XXI (apuntes para la discusión). En: Fumando opio, v. II. Santiago, Mutante editores.

La crisis integral de la educación en Chile fue visibilizada durante 2006 y 2011 por las movilizaciones sociales más grandes que se conozcan desde el inicio de “la transición”. Desde entonces, se fue consolidando en la sociedad chilena el rechazo a la Constitución de 1980, al difundirse ampliamente las limitaciones que ponía a los derechos sociales en general, y al derecho a la educación en particular, subordinado a la libertad de enseñanza concebida como libertad de empresa.

Desde este “despertar” social se evidenció la relación entre la desigualdad social y el modelo de educación neoliberal, basado en un esquema de propiedad mayormente privado que estatal; de financiamiento vía subsidio a la demanda por medio de la competencia; de gestión vía sostenedores o servicios locales de educación sin participación incidente de las y los sujetos de la educación; y, por último, en una política curricular, pedagógica y evaluativa, asociada a un concepto de calidad ligado al cumplimiento de estándares definidos por fuera de las comunidades educativas y sus contextos. 

El escenario de desestabilización del viejo orden transicional se intensificó a partir del “estallido” del 18/O, acontecimiento gatillado nuevamente desde el movimiento estudiantil: meses antes, a través de las manifestaciones de estudiantes secundarios contra la Ley de Aula Segura, y en días previos, mediante el llamado de sus organizaciones contra el aumento del valor del pasaje en Metro, además del llamado a saltar los torniquetes en las principales estaciones. La crisis social y educativa aparecen, de este modo, como lugares desde dónde resulta pertinente abrir una perspectiva de análisis para la superación del modelo educacional neoliberal y del fundamento económico, social y político-ideológico, que lo sostiene.

Los planteamientos que siguen proponen algunas elaboraciones y experiencias desde el movimiento social por la educación, del que nos consideramos parte, en la disputa por una nueva educación.

Nuestra contribución se basa en recoger y sintetizar algunas líneas propositivas, desde lo que han venido planteando las organizaciones de actores/as educativos/as, buscando una articulación conceptual respecto de un nuevo modelo educativo y del contenido de la trayectoria formativa que este debe asegurar en sus aspectos más esenciales. Al mismo tiempo, entrega insumos para un debate necesario, que consideramos aún deficitario, o al menos fragmentario, en términos de propuestas: ¿qué educación queremos para el Chile postneoliberal y cómo se hace cargo la nueva Constitución?

LAS EXPERIENCIAS ORIENTADAS A TRANSFORMAR LA REALIDAD

Existe un conjunto de diversas experiencias educacionales que, desde 1990, ha logrado desarrollar en la práctica, de manera paulatina y progresiva, dispersa y desarticulada, pero con contenido educacional y pedagógico transformador, lo que no pudieron las movilizaciones por la educación referidas más arriba, lideradas por estudiantes secundarios y universitarios, bajo la bandera de una educación pública, democrática, gratuita y de calidad. Si bien estas “corrieron el cerco” de lo posible, no avanzó en la discusión del proyecto de recambio, que reemplace de manera sustantiva los pilares del modelo de educación de mercado.

El recorrido realizado desde las organizaciones que se movilizaron en torno a contenidos educativos, en cambio, incorporó al debate una idea de “lo público” distintiva, rebasando una comprensión como mera modalidad de provisión, financiamiento o producción de bienes públicos. Estas experiencias fueron asociando lo público a una idea de “lo común”, como el lugar donde nos encontramos como ciudadanos/as iguales en derechos, y a un tipo de experiencia formativa cuyo contenido se articula desde principios orientados a transformar la realidad, a favor de dicha construcción colectiva.

En efecto, frente a la reforma educacional impulsada por los gobiernos de la postdictadura, desde fines de la década de 1990, lo hicieron colectivos de reflexión crítica de estudiantes de pedagogía y docentes jóvenes (Colectivo Pedagogía Crítica, entre otros); desde el interior mismo del Colegio de Profesores con el Movimiento Pedagógico; desde el estudiantado universitario, agrupaciones de acción política como el Movimiento por la Reforma; desde la acción cultural territorial (Centro Cultural Manuel Rojas en 2001, entre otros.) y una red de preuniversitarios populares (PreuRed, José Carrasco Tapia, PreuMed y Víctor Jara).

En paralelo, también existieron experiencias de educación popular con fines de reinserción o preparación para la Prueba de Selección Universitaria, así como alfabetización de adultos, a través de organizaciones de hip-hop y grupos muralistas que se aglutinaron en el Cordón Popular de Educación en 1999.

Durante las décadas siguientes, junto al surgimiento de nuevas redes docentes (como la Corriente Popular de Educación, entre otras), este tipo de iniciativas se amplió, surgiendo otras vinculadas a proyectos escolares. Emergieron establecimientos educativos, cuyos equipos directivos y docentes impulsaron transformaciones desde las comunidades educativas, orientadas a la democratización de la gestión administrativa, curricular y pedagógica. Ejemplos de esto son la Escuela Ríos de Chile, (Lirquén), el Liceo Confederación Suiza (Santiago) y escuelas con sello experimental, impulsadas por el Colegio de Profesores. Y en la actualidad, la escuela Domingo Santa María (Renca), Escuela KarelMapu, Liceo Paulo Freire, entre muchos otros.

Desde las mismas comunidades educativas surgieron experiencias de autogestión de los establecimientos tomados en tiempos de movilización, de alcance acotado –mientras duró la movilización–, como el del Liceo Eduardo de la Barra (Valparaíso), Liceo Luis Galecio Corvera A-90 (San Miguel), Colegio República de Brasil D-519 (Concepción) y Liceo Manuel Barros Borgoño (Santiago).

También surgieron otras experiencias como réplicas de la movilización de 2011, tal fue el caso de la Escuela Comunitaria República Dominicana durante 2013. O bien, otras de carácter territorial, y de más largo aliento, como las escuelas de nivelación de estudios y de reinserción escolar, como la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, la Escuela Integral Comunitaria de La Bandera (San Ramón) y la Escuela Popular del Cerro Las Cañas (Valparaíso).

En la corriente de experiencias de educación popular y auto-educación, las redes y agrupaciones culturales como HipHoplogía, y más tarde, Red Hip Hop Activista, desarrollaron su acción pedagógica en poblaciones y espacios fuera del sistema escolar formal, así como las Coordinadoras de Educación Popular y Escuelas Libres. Todas estas experiencias aportaron con saberes y metodologías que apuntaban a una educación integral, enriqueciendo el trabajo comunitario, así como reflexiones en torno a la relación entre sujetos, educación y emancipación.

En los últimos años se han ido constituyendo nuevos espacios, como redes docentes que reflexionan críticamente en torno a: asignaturas escolares específicas (Red de Profesores de Filosofía de Chile REPROFICH, Coordinadora de Docentes de Historia y Geografía, Colectivo de Geografía Crítica “Gladys Armijo”, entre otras); relaciones de género en la educación (Primer Congreso Nacional de Educación No Sexista, en 2014, Preuniversitario Profesora Mara Rita y la Red de Docentes Feministas Redofem); educación intercultural o en contexto de pueblos originarios (como el proyecto de diseño curricular desde la cosmovisión Mapuche Kompulof).

Cabe destacar el Encuentro Nacional “De la revuelta a la Pandemia. Organizados para transformar la educación como un derecho social”, convocado por el Foro por el Derecho a la Educación (FODEP), instancia en que participaron más de 60 asambleas territoriales, organizaciones docentes y estudiantiles, Organismos No Gubernamentales, redes, corporaciones y sindicatos vinculados al trabajo educacional.

Cada una de estas iniciativas ha tenido alcances diversos, impactando en comunidades concretas o expandiendo sus influencias a distintas iniciativas educativas a lo largo del país (*); pero su presencia ha sido fundamental como base y referencia indispensable en las elaboraciones propositivas que hoy pueden recogerse en términos de principios para una nueva concepción educativa desde la perspectiva pública, democrática y comunitaria.

ESCUELAS PARA CONSTRUIR CIUDADANÍA

El movimiento educacional –comprendido de esta manera compleja, a través de masivas marchas, junto con el desarrollo de experiencias y/o prácticas educacionales concretas que muchas veces no pasaron de encontrarse en un espacio para reflexionar, discutir, debatir y escribir– disputó la noción de derecho a la educación, vaciado por las reformas privatizadoras de la década de 1980 y continuadas desde 1990 hasta la fecha.

Un lugar destacado por constituirse en una suerte de bisagra entre ambas partes del movimiento, lo tuvo la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), al plasmar en un documento de amplia circulación, el concepto de “control comunitario” (2011). Se trata de una alternativa de cambio estructural de la propiedad, el diseño, la lógica de funcionamiento y el proyecto educativo del modelo educacional chileno, situado fuera del mercado, en lo público-comunitario, con garantía estatal y en torno una idea de educación en que desaparece el concepto de calidad para avanzar hacia una perspectiva integral, contextualizada y desde la diversidad socio-cultural.

La importancia que tiene la construcción de comunidad para desarrollar propuestas con sentido de lo público, radica en que son propuestas educativas que hacen sentido a los actores que se benefician de ella, en la medida que las protagonizan colectivamente. Por otro lado, generan una línea de acción y de reflexión colectiva que es distinta a la que habitualmente se da en las instituciones educativas, por lo general ancladas en mecanismos demasiados formales, rígidos y burocratizados de elaboración de política pública. En esa medida conforman un tipo de experiencia que puede estar en la base de una idea de escuela que puede construir ciudadanía. Este es un aspecto fundamental, ya que se construye desde las realidades locales, considerando sus diversidades, en las que se construye una noción de ciudadanía con criterio de pertinencia cultural. En esencia, se basa en la construcción de sujetos con capacidad de decidir, lo que constituye un aporte en la construcción del sistema educativo.

Todas estas experiencias tienen en común avanzar en una respuesta a las mismas preguntas: ¿cuál es la educación pública que queremos?, ¿qué educación pública necesitamos para la sociedad basada en la justicia social que anhelamos?

NUEVA CONSTITUCIÓN Y PROYECTO EDUCATIVO POSTNEOLIBERAL

El accionar del movimiento educacional en su conjunto, su lado visible, marchante, y su lado más oculto, el experiencial, consistió, principalmente, en desarrollar un análisis crítico de los pilares fundamentales del modelo educacional de mercado (propiedad, financiamiento, institucionalidad, tipo de gestión y condiciones laborales). En menor medida, refirió una mirada global del contenido educativo del modelo vigente (el currículum o la pedagogía que allí se ha desplegado) y, de manera un tanto fragmentada y dispersa, se orientó hacia prácticas, propuestas y/o salidas alternativas frente al modelo vigente. No obstante, desde allí emergen algunas de las formulaciones para la construcción de un proyecto educativo postneoliberal.

De esas elaboraciones se puede inferir que si lo que se requiere es llegar a cambiar los principios constitucionales, en orden a garantizar el derecho a la educación, es preciso hacerlo desde un lugar: la definición conjunta de un concepto de educación que desmonte el esquema de mercado y que sostenga las bases para el desarrollo de un nuevo sistema público, articulado, mayoritario y preferente. Entendemos esto, no solo como un reordenamiento del régimen de propiedad en favor de la recuperación del rol garante del Estado, como lo fue antes de 1980, bajo el modelo de Estado Docente. Además, y superando falencias etnocéntricas, centralistas y patriarcales, establece la necesidad estratégica de conectar la función educativa con los desafíos de un proyecto país. Un proyecto que ponga al centro la dignidad de la vida y la plena participación de sus comunidades, a partir de sus experiencias y propuestas: educación integral, inclusiva, no sexista y solidaria.

En dirección propositiva, es necesario desmontar la concepción de mercado como regulador del sistema educacional y transitar hacia un modelo estatal-comunitario, del que existen referencias internacionales, como el sistema educacional boliviano, basado sobre una concepción de garantía estatal con un rol central de la acción comunitaria. Lo estatal-comunitario aquí implica un enfoque de derechos, más allá de las realidades específicas, como el derecho a la identidad, la diversidad, la inclusión, la integralidad del desarrollo, la plurinacionalidad, la interculturalidad, la educación no sexista, entre otros. Estos derechos son válidos en la medida que se expresen cotidianamente en las escuelas y la sala de clases.

Un modelo estatal-comunitario para concebir el desarrollo de un sistema escolar sobre la base de la garantía de derechos sociales implica, por tanto, el doble ejercicio de subordinar la libertad de enseñanza al derecho a la educación y, a la vez dotar al sistema educativo de un conjunto de principios que promuevan un proyecto que recoja las actuales necesidades de desarrollo de nuestra sociedad. Dichos principios educativos requieren traducirse en experiencia educativa, no puede ser solo declarativos, o sistémicos, sino que tienen que estar en la vida cotidiana de las aulas. A su vez, no se traducirán en experiencia educativa, sino están garantizados por el Estado.

Un modelo estatal-comunitario implica sacar la educación de su pretensión de neutralidad, de la mera transmisión de una cultura académica y la instrucción funcional, para alinearla con los requerimientos de la vida en sociedad desde una perspectiva compleja en clave postneoliberal. El requisito indispensable de este cambio es la superación de la perspectiva estandarizadora, individualista y competitiva que hoy caracteriza al sistema educativo, en cuanto dichos rasgos operan como negación de la constitución de sujetos historizados/as, lo que requiere una necesaria deliberación comunitaria sobre el contenido educativo.

Un modelo estatal-comunitario implica transitar hacia una educación como derecho social universal efectivo y la definición de la educación como bien público vinculado al desarrollo nacional y local; esto es, como una actividad que produce bienes culturales esenciales para el interés general y el desarrollo de la sociedad, más allá de los eventuales beneficios individuales que pueda generar. Sobre dicha base, resulta completamente indispensable el rol garante del Estado, así como la provisión estatal mayoritaria y preferente del derecho a la educación. Tal garantía implica, por cierto, superar el financiamiento focalizado y competitivo del sistema, por uno de tipo basal y orientado a sustentar a plenitud las necesidades de los proyectos educativos.

En síntesis, el nuevo modelo educacional, junto con sacar al mercado de la educación debe producir una relación articuladora entre Estado y comunidad, para otorgar la garantía del derecho a la educación, la conexión con el interés general del país y la deliberación desde la base social articulada, respecto de la gobernanza de las instituciones escolares y del sentido del proceso educativo (en todos sus ámbitos). De este modo, la urgencia que tiene reemplazar la preeminencia de la libertad de enseñanza y el mercado por sobre el derecho a la educación, no puede ser entendida solo en el marco de la garantía universal de acceso. También debe entenderse como el aseguramiento de una educación que desarrolle las capacidades de las personas para vivir en la sociedad de manera plena y digna, lo cual supone que dicho acceso, además de darse en condiciones de igualdad, tiene que ser capaz de proveer de un proyecto educativo democrático-participativo, integral, inclusivo y para la vida en condiciones de dignidad.

Educar para la vida digna, en un marco de comprensión postneoliberal, exige que la nueva Constitución tenga un alto nivel de precisión en estos temas y que, luego, se exprese en la elaboración de una nueva ley general de educación, así como en una amplia normativa que la concrete. Implica, por cierto, una nueva generación de políticas curriculares, evaluativas y de desarrollo profesional docente, orientadas por el nuevo enfoque de principios.

Un nuevo modelo educacional, para superar la concepción neoliberal en que hoy se sustenta, debiera producir un cambio de paradigma educativo, sacando la experiencia formativa de las lógicas de estandarización, rendimiento productivo, competencia y éxito individual. Para ello se requiere que la garantía estatal-comunitaria se aleje completamente del enfoque funcional de “aseguramiento de la calidad” y “eficacia escolar”, para orientar cotidianamente una concepción de la pedagogía, el currículum y la evaluación que transite hacia formas colaborativas, de desarrollo integral, de ciudadanía activa, justicia social y diversidad, como ejes de sentido de una nueva formación.

Para desneoliberalizar la educación no basta con ampliar la definición de derecho a la educación en la nueva Constitución. Junto con aquella condición de posibilidad, se requiere, además, configurar un marco legislativo y de políticas educativas que sea coherente con dichas definiciones, materializado en las dimensiones del diseño institucional, la gestión, el currículum y la evaluación, la formación docente, entre otras. Pero al mismo tiempo es necesario contar con la agencia de sujetos, actores y movimientos para el desarrollo de una educación democrática, diversa y con justicia social, en torno a la cual la experiencia acumulada y el aprendizaje social de estas décadas serán fundamentales.

NOTA