El desarrollo de competencias lectoras y los resultados PAES

La autora de esta columna escrita para CIPER utiliza los últimos resultados de la PAES en Competencia Lectora para analizar el proceso lector y plantea cuatro mociones para una mejora. Sostiene que “la investigación chilena en el área evidencia que la enseñanza de las habilidades comunicativas continúa siendo parcialmente declarativa y conceptual; es decir, se enseña a nivel teórico, pero no necesariamente a nivel práctico”.

Créditos imagen de portada: Manuel Lema Olguín / Agencia Uno

De acuerdo a lo informado por la Subsecretaría de Educación Superior, los resultados de la PAES 2025 arrojan que ambas pruebas de matemática experimentan un alza en el puntaje promedio (+22 puntos M1 y +7 puntos M2); en la prueba de Competencia Lectora se observa una ligera caída (-3 puntos), mientras que el puntaje promedio de Historia sube (+4 puntos) y el puntaje promedio de Ciencias es muy similar al año pasado (-1 punto).

Con estos datos ¿podríamos sostener que hay un cierto estancamiento en lectura? No me queda tan claro que así sea y es por ello que más bien quisiera ahondar en la complejidad de la tarea de leer y posteriormente referirme al escenario de la lectura y su enseñanza.

Comprender profundamente un texto es un complejo proceso de base cognitiva. Diversos modelos han ido dando cuenta de las representaciones de superficie (las formas lingüísticas literales), la base textual de índole semántica (las proposiciones) y el modelo de situación, una representación mental que enlaza la base textual con los conocimientos del lector y en el cual las inferencias juegan un papel fundamental. La máquina de leer, que nos ha acompañado a lo largo de la historia, nos dice Beatriz Sarlo, es exigente para quien la opera, pues implica interpretar algo que ha sido escrito por otro. Leer, para la teórica argentina, es, en cierto sentido, traducir. Conocida la magnitud y complejidad de la comprensión, ciertamente se necesita una aldea para criar un lector.

A nivel nacional, el Ministerio de las Culturas tiene un plan sectorial que reconoce el acceso a la lectura y los libros como un derecho. El Plan Nacional de la Lectura, el Libro y las Bibliotecas es un conjunto de orientaciones para fortalecer el ecosistema de la lectura y el libro. A su vez, el Ministerio de Educación articula el Programa Centro de lectura y biblioteca escolar (CRA), que tiene como propósito fomentar la lectura de las comunidades educativas. En apretada síntesis, podríamos decir que existe preocupación del Estado por la promoción del hábito lector y el gusto por la lectura. ¿Cómo se evalúa la implementación de las iniciativas reseñadas? Sin duda, puede haber críticas, asociadas tanto a la lentitud como a la real cobertura a nivel regional de estas propuestas.

Ahora bien, ¿quién o quiénes son los que enseñan a leer en el sistema escolar? En primer lugar, las y los docentes de educación básica. Una vez que se aprende a leer, son las y los profesores de lenguaje quienes enseñan a leer para aprender. En este momento planteo una primera moción: si la lectura es el vehículo para aprender sobre las diversas áreas del conocimiento, ¿no debiera acaso leerse desde cada disciplina?  En otras palabras, planteo ampliar la responsabilidad de comprender a cada asignatura, enseñando estrategias de lectura específicas para cada ámbito del saber; propuesta que dialoga con la actualización curricular del Ministerio de Educación para 1° básico a 2° medio, sometida recientemente a consulta pública, entre cuyas innovaciones destaca el fortalecimiento transversal de la lectura y la escritura en todas las asignaturas.

La investigación chilena en el área evidencia que la enseñanza de las habilidades comunicativas continúa siendo parcialmente declarativa y conceptual; es decir, se enseña a nivel teórico, pero no necesariamente a nivel práctico. A pesar del enfoque comunicativo con el que se concibe la asignatura de Lenguaje y Comunicación o Lengua y Literatura en el currículum nacional, persisten prácticas escolares que privilegian contenidos conceptuales en desmedro de hablar para aprender, de leer con otros, de investigar temas relevantes, de escuchar activamente a los pares. La escuela parece, a ratos, impermeable al cambio, aun cuando la Formación Inicial Docente en muchos programas de pedagogía de nuestro país promueve hace años las interacciones orales en el aula, la mediación lectora, la motivación para el aprendizaje, entre otros aspectos propios de un enfoque constructivista de la educación. Segunda moción: promover innovaciones en las prácticas de lectura de manera interdisciplinaria para fortalecer el enfoque de leer para aprender, primordial para las trayectorias formativas de cada estudiante del país.

En relación  a la didáctica disciplinar, los docentes debemos tener un profundo conocimiento de los estudiantes, de sus intereses lectores (temáticas y géneros discursivos) y de su autopercepción como lectores, todo lo cual permitirá mediar adecuadamente la comprensión (tercera moción), tanto a través de la enseñanza de estrategias de lectura como a través de ayudas cálidas, un amplio repertorio de apoyos que ofrece el docente para que la tarea de lectura sea considerada posible por los potenciales lectores, otras ayudas que permitan a los estudiantes persistir en la tarea y, finalmente, apoyos para que cada lector pueda autoevaluar el éxito de la comprensión, tal como señala Emilio Sánchez Miguel en su libro La lectura en el aula: qué se hace, qué se debe hacer y qué puede hacer .

El último escenario de lectura (y el primero en orden cronológico) está asociado a la primera infancia. ¿Qué papel juega la familia como mediadora inicial de la lectura? Si a leer se aprende, ¿qué hacen padres, madres, cuidadores para compartir el entusiasmo por la actividad lectora? En este ámbito, y aquí planteo la cuarta moción, la evidencia ha demostrado que ciertas prácticas, como crear espacios lectores, establecer rutinas de lectura -asociadas al apego-, ser modelos de lectura, visitar bibliotecas, entre otras, son iniciativas que potencian el interés por saber y leer.

La aldea que describí es ciertamente perfectible, especialmente porque persiste la brecha en los resultados de la PAES de competencia lectora por dependencia del establecimiento (particular pagado, particular subvencionado y público), lo que implica evaluar qué de lo aquí bosquejado se cumple o está al debe. Igualar la cancha continúa siendo el desafío.