Otra vez el SAE: Una mirada desde el enfoque de derechos

En pleno proceso final del Sistema de Admisión Escolar (SAE), el autor de esta columna escrita para CIPER comenta los fundamentos del procedimiento y responde a las principales críticas que se le hacen. Analiza el dilema de los padres que quieren lo mejor para sus hijos, a costa de desear que otros niños no sean sus compañeros de curso. “La molestia de algunos padres es natural, pero priorizar los derechos de todos los niños es fundamental para el país”, sostiene, agregando que “no es menor destacar que gracias al SAE, familias que antes eran discriminadas en colegios, al fin pudieron postular en igualdad de condiciones y fueron aceptadas”.

Durante estos meses se llevan a cabo las postulaciones a escuelas en Chile, y reaparecen las críticas al Sistema de Admisión Escolar (SAE).  En la conversación familiar y debate técnico, aún existe confusión respecto a cuál es su verdadero alcance.  Suelen atribuirse responsabilidades que no le corresponden, y como es la medida que parece afectar a un mayor número de votantes y familias, también es la más bullada de la reforma educacional de Michelle Bachelet.

Esta reforma se compone de varios proyectos, entre ellos, carrera docente, fortalecimiento de la educación pública y educación parvularia, mayor acceso a educación superior, mejoras en la educación técnico profesional y ley de inclusión escolar.  Esta última incluye el SAE como mecanismo para poner fin a la selección por parte de las escuelas, junto con el fin del lucro y eliminación progresiva del copago de apoderados. 

En una columna anterior quisimos explicar a grandes rasgos cómo funciona el SAE, y aclarar que bastante de lo que se ha dicho son imprecisiones o generalizaciones a partir de situaciones puntuales, importantes, por cierto, pero insuficientes para analizarlo en profundidad. Entre los mitos comunes destacan: que el SAE es “la reforma” completa, que opera como tómbola asignando cupos al azar, o que es responsable de la falta de vacantes. Tampoco es cierto que buscaba mejorar la calidad educativa y ha fracasado, o que las filas fuera de colegios sean su responsabilidad. Asimismo, el SAE no es lo que ha provocado problemas de conducta, violencia o desmotivación en los estudiantes, ni es culpable que cierren más colegios que antes. Finalmente, el SAE no impide a las familias elegir escuelas para sus hijos, al contrario, son las escuelas quienes no pueden dejar fuera a estudiantes por pruebas de selección o criterios arbitrarios. Como ha señalado incluso Sylvia Eyzaguirre, asesora del Consejo Nacional de Educación e investigadora del CEP (centro de pensamiento ligado a la derecha, principales críticos de la reforma), el SAE es un aliado para que sean las familias quienes puedan elegir (3).

Como eje principal en esta oportunidad se trata de comprender el SAE desde una perspectiva de derechos, que se ha confrontado con intereses de familias y docentes. Las políticas públicas buscan dar solución a problemas de importancia social, no obstante en este intento, una parte de la población puede quedar disconforme. En estos casos en educación, el Estado debe priorizar. Con el SAE, son cuatro los derechos y principios que se priorizan: derecho a la educación, derecho a la no discriminación, interés superior del niño y niña y el derecho a que sean las familias quienes eligen las escuelas para sus hijos.  Como se deduce, no es una locura experimental chilena, sino principios aceptados como parte de lo que se entiende por bien común en países que se han desarrollado más que Chile. Estos principios no pueden esperar los acuerdos políticos y recursos económicos que serían necesarios para lograr otras mejoras en el sistema educativo.

Asumir este enfoque de derechos ha generado al menos dos efectos adversos, provocados por la interacción en una misma escuela entre estudiantes de diferentes orígenes cultural y económico. Esta convivencia entre estudiantes “diversos” que podría ser lo cotidiano, en nuestro sistema educativo altamente segregado produce alteraciones sentidas principalmente por familias y docentes, generando inseguridad en apoderados e impactando el desempeño de las escuelas, pues obliga a modificar el trabajo de profesores y equipos directivos, sobre todo en aquellas escuelas menos preparadas para atender la diversidad, acostumbradas por años a seleccionar o segregar, ya sea a través del cobro u otros métodos. 

Los miedos de madres y padres son naturales y comprensibles al sentir amenazada la convivencia de sus hijos, o pensar que los profesores van a tener que “nivelar para abajo” al no poder dejar sin matrícula a niños de menores recursos, con menor rendimiento o con mala conducta previa. Es comprensible desear ser, ante todo, buen padre o buena madre, y querer lo mejor para los hijos, frente a cualquier acercamiento a ser un ciudadano dispuesto a empatizar, valorar la diversidad y el bien común, mientras eso pueda afectar a la familia. Se produce una confrontación: desear lo mejor para mis hijos significa desear que otros niños no sean sus compañeros de curso. 

En este caso, lo único inmediato que se puede hacer para tener una mirada más amplia de la política pública, es invitar a reflexionar sobre la posición en la que se encuentra la familia: la madre que puede pagar $ 20.000 en una escuela con excelencia académica, posiblemente considera “no deseado” al alumno que viene de escuela gratuita.  Pero, si esa madre postulara a su hijo a un colegio de excelencia académica y copago de $80.000, sería ahora su hijo el “no deseado” por otros padres. El SAE deberá convivir buen tiempo con este rechazo de las familias que se sienten afectadas. Al respecto, no es menor destacar que gracias al SAE, familias que antes eran discriminadas en colegios, al fin pudieron postular en igualdad de condiciones y fueron aceptadas.

Las personas podrían preguntarse, ¿por qué no se dotó antes a los colegios de más recursos para atender la diversidad de estudiantes? Aquí actúa también la priorización: dotar de recursos implica dinero, tiempos de adaptación y acuerdos políticos. No se podía esperar esas mejoras sin garantizar primero el enfoque de derechos. El SAE, además, fue viable porque podía financiarse y tuvo apoyo parlamentario necesario. La molestia de algunos padres es natural, pero priorizar los derechos de todos los niños es fundamental para el país. 

Esta línea de acción es respaldada por la OCDE, quienes, en el informe de Calidad y Equidad de la Educación: Apoyo a estudiantes y escuelas desfavorecidas manifiestan que además de fortalecer las capacidades de las escuelas con mayor proporción de estudiantes en desventaja, los sistemas de elección pueden contribuir a reducir las brechas de equidad. Para evitar que los estudiantes más desfavorecidos queden atrapados en instituciones de menor calidad, la organización propone mecanismos de selección que prioricen a estos alumnos en el acceso a mejores escuelas, que suelen ser las más demandadas. Según la OCDE, el acceso equitativo puede nivelar la cancha, proporcionando a los estudiantes desfavorecidos una oportunidad real de obtener mejor educación. Esto incluye el uso de programas que asignan prioridades – como lo hace el algoritmo del SAE-, en vez de simplemente permitir que familias en mejor posición social elijan libremente o que las escuelas discriminen. En palabras simples, a las sociedades con miras al desarrollo, les conviene buscar hacer “match” entre estudiantes desaventajados y buenas escuelas. 

Lo anterior, también es argumento para cuestionar el uso de pruebas de selección como mecanismo justo de asignación de cupos. Buen número de estudios respaldan que estas pruebas reflejan principalmente nivel socioeconómico y cultural de la familia, por lo tanto, es otra forma de segregar. Estas podrían aplicarse a un pequeño porcentaje de la matrícula en etapas específicas de la trayectoria escolar, como el ingreso a educación media  en liceos emblemáticos por ejemplo, con miras a apurar la movilidad social. Mientras tanto, los actores educacionales podríamos tratar de responder la pregunta: ¿Cómo logramos el resultado de liceos emblemáticos, pero sin selección? y al mismo tiempo, proponer formas en que los gobiernos premien las escuelas que, sin selección, logran buenos resultados de aprendizaje. Por último, una tercera reacción crítica al SAE, es la de personas que se posicionan teóricamente más a la derecha del mapa político, quienes incluso cuestionan la validez de los principios que lo sustentan. No vale la pena detenerse en esto acá, pues países con modelos influidos por tales ideas, y que les ha ido mejor que a Chile en educación y otros indicadores, también valoran e incorporan los principios del SAE.

Este enfoque inclusivo plantea tremendos desafíos a los docentes, quienes enfrentan una mayor diversidad en el aula sin los apoyos necesarios. Sin embargo, nuestro rol como agentes de cambio y mejora social, es asumirlo y, en el mejor espíritu docente y convencimiento, adaptarnos, mientras los recursos se incrementan, a través de mejores sueldos, apoyos profesionales, horas no lectivas, capacitaciones, etc. Las buenas escuelas por definición deben garantizar aprendizajes para todos sus estudiantes. Aunque sea fundamental exigir mejores condiciones para el profesorado y no morir en el intento, debemos seguir adelante en pro de la equidad mientras el sistema mejora, hacer los esfuerzos metodológicos y reflexivos por desarrollar climas y estrategias de aprendizaje favorables en escuelas inclusivas, sin inmolarse, claro está. 

Por esto, es importante que todos los actuales estudiantes de  Pedagogía y estudiantes de enseñanza media que quieran dedicarse a la docencia, sepan que deberán estar a disposición de los objetivos del sistema educativo para mejorar la calidad y cohesión social. La educación es fundamental para corregir desigualdades de cuna y buscar el bien colectivo, por lo tanto, las escuelas tienen que brindar alternativas de desarrollo a todos y todas, no reproducir las segregaciones existentes ni normalizar que las oportunidades estén definidas por el lugar de nacimiento. Por parte del Estado y los gobiernos, en consecuencia, es imperativo destinar en el corto plazo más recursos de apoyo a docentes, que a luces de la evidencia en educación, son el actor fundamental para lograr los objetivos de calidad e inclusión esperados.