Currículo escolar a varias voces: avances, oportunidades y desafíos en Lengua y Literatura

Una serie de profesionales de la Educación de varias comunas del país presentan en la siguiente columna para CIPER diez puntos de aporte para el proceso en desarrollo sobre actualización curricular convocado por el MINEDUC.

Frente a la invitación extendida por el Ministerio de Educación a participar activamente en el proceso de actualización curricular para los cursos desde 1° Básico hasta 2° Medio, veintisiete profesionales de la educación de al menos diez comunas (vinculados a trece establecimientos educativos, un servicio local y una universidad) nos reunimos para discutir la propuesta para la asignatura de Lengua y Literatura. Uno de los rasgos centrales de esta etapa de construcción curricular es la participación informada de las comunidades en un proceso que influye en el futuro de la educación en Chile: discutir sobre qué y para qué aprenden las y los escolares.

En relación con la propuesta para Lengua y Literatura, destacamos que la propuesta del Ministerio nos parece actualizada, pues recoge los avances de las disciplinas que constituyen el objeto de estudio de la asignatura; pertinente, porque abre espacio a desafíos comunicativos, sociales y culturales propios del mundo de hoy; adecuada, porque pone su acento en las y los aprendices, con sus características, formas y recursos comunicativos propios; y, no menos importante, es representativa de las necesidades levantadas en el Congreso Pedagógico y Curricular que mostró el interés por las comunidades por la incorporación de más oportunidades para el desarrollo de habilidades comunicativas.

A continuación, detallamos diez puntos sobre avances y oportunidades que presenta el proceso de actualización curricular en desarrollo:

1. Arquitectura en dos ejes: El documento del MINEDUC se centra en los procesos de comprensión y de producción, lo que podría promover una profundización de los objetivos de aprendizaje, así como la integración de las habilidades de manera más orgánica. Además, otorga coherencia al currículo de la asignatura, ya que se mantienen los mismos ejes en toda la trayectoria, desde NT1 a II medio, en concordancia con el propósito formativo.

2. Priorización de aprendizajes: La propuesta sigue la tendencia de priorización surgida a propósito de la pandemia a través de la reducción del número de objetivos que permite el desarrollo de experiencias de aprendizaje más profundas, pues el desarrollo de habilidades involucra tiempo para que niños, niñas y jóvenes vayan progresivamente tomando responsabilidad. La reducción es considerable, pues se sintetizan objetivos en no más de una veintena por nivel y además, los objetivos brindan más agencia a las y los estudiantes.

3. Progresión clara de objetivos: Observamos una progresión más clara y coherente de los objetivos de aprendizaje a lo largo de los niveles educativos. Esta progresión se ve facilitada por la arquitectura común ya señalada, así como por la presencia de dimensiones formativas que avanzan de nivel en nivel: «El desarrollo del código escrito»; «Géneros discursivos y textos»; «Experiencia literaria»; «Aprendizaje de la gramática» y «Comprensión y producción estratégica».

4. Foco en géneros discursivos: La propuesta alinea el currículo con un enfoque comunicativo cultural, utilizando el concepto de ‘género discursivo’ de manera coherente y consistente. De esta manera, se avanza desde una visión de los textos que ha sido leída por mucho tiempo con énfasis en las estructuras textuales, a una visión sociocultural que los vincula con propósitos y esferas de comunicación humana. Se favorece así más claramente que las y los docentes puedan tomar decisiones contextualizadas a partir de las necesidades y realidades de sus estudiantes y su comunidad, promoviendo una gestión curricular y pedagógica más pertinente. Junto con esto, la visión sociodiscursiva avanza hacia la generación de comunidades de lectores y escritores que comparten los géneros y sus convenciones.

5. Visibilización de la gramática: La gramática se presenta de manera progresiva en los distintos niveles escolares, al servicio de los ejes de comprensión y producción desde una perspectiva funcional. Esto constituye un aporte clave ya que en propuestas curriculares anteriores desde la reforma de los años 90, la gramática había perdido cuotas de presencia y sentido. Además, solo se abordaban algunas cuestiones no centrales desde los enfoques normativos y descriptivos.

6. Inclusión de la multimodalidad: Se destaca la inclusión de la multimodalidad y la valoración de otros lenguajes además de la palabra escrita. La consideración de la comunicación humana a partir del reconocimiento de la diversidad de lenguajes o recursos es crucial en un escenario global de transformación en el que no es suficiente aprender cómo la palabra construye y comunica mundos. Los recursos de la visualidad, tanto fija como móvil, la gestualidad, el uso de los espacios, entre otros, dan cuenta de decisiones comunicativas no neutras. Enseñar a «comprender» y «producir» con estos lenguajes es también labor de la escuela.

7. Dimensión afectiva en la lectura literaria: La propuesta enfatiza la dimensión afectiva en la lectura literaria, posicionando a las y los lectores como el centro de la educación literaria. Se asiste, quizás como nunca antes, a un posicionamiento de las y los lectores en la comunicación literaria, avanzando de posiciones textualistas y exclusivamente cognitivas a una educación literaria que abre espacios a aportaciones más personales y multidimensionales.

8. Razonamiento estratégico: Se aprecia un avance desde el dominio de un repertorio de estrategias de lectura y escritura hacia el desarrollo de un razonamiento estratégico vinculado a los procesos de comprensión y producción. Este avance es muy relevante porque puede tensionar prácticas pedagógicas excesivamente centradas en el aprendizaje de estrategias específicas para enfrentar las pruebas estandarizadas. En este sentido, más que un ‘recetario’ de estrategias, se apunta a desarrollar aprendizajes más profundos dirigidos a formas de razonar y que empodere a las y los estudiantes para aprender a tomar decisiones sobre sus procesos de comprensión y producción.

9. Incorporación de la lectura, escritura y oralidad en todas las asignaturas: Consideramos que la incorporación de la lectura y la escritura como habilidades para el aprendizaje en todas las asignaturas promueve el acceso de las y los estudiantes en la construcción de los conocimientos junto con brindarles la posibilidad de proyectar su voz para el desarrollo del razonamiento propio de cada asignatura. Poner ambas habilidades como transversales a las distintas áreas del currículo produce consistencia formativa, aporta a una responsabilización de toda la comunidad respecto de estas habilidades que resultan clave para la vida y la participación ciudadana.

10. Fomento del trabajo interdisciplinario: Valoramos positivamente la invitación explícita a trabajar interdisciplinariamente, pues se fomenta el desarrollo de iniciativas que buscan acercar la experiencia escolar a la experiencia en el mundo, que, como sabemos, no está organizado disciplinariamente. En este sentido, es un aporte para el trabajo de integración curricular, pues se avanza desde una visión del conocimiento centrado en la fragmentación del aprendizaje hacia una experiencia que promueve las conexiones entre conocimientos. En la propuesta se incorpora en los Objetivos Fundamentales Transversales uno dedicado explícitamente a la comunicación, lo que genera oportunidades para abordarlo desde distintas asignaturas.
 
 

***
 
Pese a los avances notorios, consideramos que existen desafíos significativos que no podemos ignorar. Por ejemplo, constatamos una falta de precisión en los géneros discursivos a trabajar, lo que si bien da cuenta de espacios para la contextualización curricular, puede llevar a la invisibilización de ciertos géneros, dependiendo de la formación y preferencias de los docentes. También identificamos un vacío en la propuesta al no abordar de manera explícita los aportes de tradiciones literarias que amplían el mundo, permiten empatizar con realidades diversas, proveen experiencias estéticas de distinta complejidad y permiten a las y los escolares construir itinerarios lectores desafiantes. Por otra parte, si bien se valora que la propuesta de gramática se declare comunicativa, no en todos los OA se integra de esta forma; y sigue estando asociada nuevamente más a la producción, que a la comprensión.

Valoramos positivamente que exista una mirada social sobre el lenguaje y que se posicione una preocupación por el uso ético del mismo; pero nos preguntamos cómo se conceptualiza este uso y cómo se operacionaliza en experiencias de aprendizaje. Inquieta pensar que pueda implicar el posicionamiento de una visión normativa que lleve a la sanción de usos más coloquiales. Hipotetizamos, más bien, que este uso se situaría en el marco del enfoque de derechos que supera con creces el mundo escolar y que invita, más bien, a que las y los estudiantes se posicionen críticamente sobre cómo el mundo adulto ha ido construyendo lógicas comunicativas destructivas. Otro punto crítico es la falta de consideraciones específicas para el aprendizaje del castellano como segunda lengua, afectando a estudiantes que provienen de contextos lingüísticos diversos. Es fundamental que la propuesta considere las diferencias de énfasis en los objetivos de aprendizaje, mayores precisiones en los distintos ejes y dimensiones, particularmente en dimensiones como el desarrollo del código escrito, los géneros discursivos, la experiencia literaria y la gramática.

Finalmente, quisiéramos —y solicitamos— que las acciones del Ministerio de Educación avancen hacia una implementación informada y acompañada. Es imperativo que el Ministerio desarrolle un plan de formación y apoyo continuo, que asegure una transición efectiva hacia el nuevo currículo; que vaya desde el «qué» queremos enseñar (que fue una de las preguntas del Congreso Pedagógico y Curricular del año pasado), al trabajo sobre el «cómo» hacerlo. Agradecemos al Mineduc por abrir este espacio de participación. Estamos convencidos y convencidas de que el trabajo colaborativo entre profesionales de la educación nos permitirá construir e implementar un currículo que refleje a todos y todas. Invitamos a sumarse a este proceso de consulta desde los contextos específicos y realidades particulares, para dar cuenta de las múltiples y diversas voces docentes.