7 de abril: Día de la Educación Rural

Más de tres mil instituciones educativas rurales congregan hoy en todo el país a 281.233 estudiantes. Sobre las definiciones de ese rubro educativo y los desafíos de cara a una «nueva ruralidad» habla la siguiente columna para CIPER: «Chile es más rural de lo que parece», afirman.

Varias organizaciones y movimientos teóricos del desarrollo territorial abrazan la idea de «la nueva ruralidad». Bajo este paradigma, el espacio rural deja de ser sinónimo de la romántica imagen de campo agrícola lejano y opuesto a lo urbanizado, y más bien se convierte en un lugar dinámico en el que confluyen nuevas narrativas y expectativas del territorio, basadas en mayores interacciones con las sociedades, economías y tecnologías del mundo. Aquellas ideas hicieron eco en Chile durante 2020 con la promulgación de la Política Nacional de Desarrollo Rural (PNDR), que tiene como propósito valorar y resignificar la mirada sobre el espacio rural. La definición de territorio rural propuesta incluye, además de la densidad poblacional (variable tradicional), criterios que posibilitan una lectura integral del territorio, tales como la distancia a un centro poblado relevante o el grado de dependencia funcional que se da entre el territorio rural y el centro poblado más cercano y relevante.

Una de las promesas más valiosas que trae la PNDR es la de instalar un instrumento que facilitará la coordinación de actores, instituciones y esfuerzos que inciden en el desarrollo de las zonas rurales. Es esperable, por lo tanto, que estas definiciones tengan un alcance sobre la política educativa nacional. Hoy 7 de abril de 2024, cuando celebramos los 26 años del Día de la Educación Rural en Chile, es una oportunidad para poner en diálogo la idea de esa «nueva ruralidad» con la educación rural.

Actualmente, las políticas de educación rural se rigen principalmente por dos normativas del Ministerio de Educación: el DFL n°2 (1998) y el Decreto 33 (2011). El primero plantea una definición de establecimientos rurales para delimitar y focalizar el financiamiento que recibirá por parte del Estado a través del sistema de subvención o voucher; aquí un establecimiento rural es «aquel que se encuentre ubicado a más de cinco kilómetros del límite urbano más cercano, salvo que existan accidentes topográficos importantes u otras circunstancias permanentes derivadas del ejercicio de derechos de terceros que impidan el paso y obliguen a un rodeo superior a esta distancia o que esté ubicado en zonas de características geográficas especiales».

Por su parte, el Decreto 33 reglamenta la asignación de recursos para el Programa de Educación Rural en la estructura presupuestaria de la nación. El objetivo del programa responde a «financiar todo tipo de gastos para ofrecer orientación y apoyo educativo a los establecimientos educacionales del sector rural regidos por el D.F.L. de Educación Nº 2, de 1998, y por el decreto ley Nº 3.166, de 1980, mediante la elaboración de orientaciones, estrategias y herramientas para el mejoramiento de la enseñanza aprendizaje; la superación del aislamiento de los establecimientos educacionales, en particular de las escuelas rurales uni, bi y tridocentes, de las escuelas agrupadas en microcentros, de los cursos combinados y de las escuelas rurales completas».

Bajo estos dos instrumentos normativos, que fijan la escuela rural desde el enfoque financiero y presupuestario, el Ministerio de Educación registra al año 2023 un total de 3.380 instituciones educativas rurales en funcionamiento que congregan a 281.233 estudiantes en todo el país. 

En consideración que el DFL de 1998 sigue definiendo lo que es y no es una escuela rural en Chile, resulta interesante realizar un ejercicio exploratorio para determinar cuánto cambia la composición de establecimientos y matrícula si se aplica el criterio territorial de nueva ruralidad que ofrece la PNDR. Tomando la clasificación de comunas de la Política, y cruzándola con los datos del directorio de establecimientos 2023 del Mineduc que hacen parte de dichos territorios, se obtiene lo siguiente:

Pasando del criterio Mineduc al de la PNDR, se registra una disminución de 3.380 a 2.983 establecimientos rurales (-397). Es interesante hacer notar que la disminución de establecimientos no es uniforme, no todas las regiones muestran una caída del número de escuelas categorizadas rurales; de hecho, algunas —como Antofagasta, Magallanes y Atacama— muestran aumentos porcentuales importantes de establecimientos (167%, 146% y 106%, respectivamente). 

Realizando el mismo ejercicio anterior, pero poniendo el foco sobre la matrícula, encontramos un dato aún más interesante: con esta nueva definición, a pesar de la disminución de establecimientos rurales, el número de estudiantes en ellos aumenta de 281.233 (criterio Mineduc) a 439.253 (criterio PNDR); es decir, un aumento porcentual cercano al 56%. En todas las regiones se observa un aumento del número de estudiantes matriculados en este tipo de instituciones, salvo en los casos de Arica, Tarapacá y Metropolitana. 

Hacer el ejercicio de quienes entran en la categoría de escuela rural en función de la definición que se use de ruralidad, comparando solamente la definición actual que se usa en el Ministerio de Educación con la definición que propone la PNDR, cambia los marcos de acción. Así, entendiendo escuela rural desde esta otra conceptualización, observamos que habría menos establecimientos educativos rurales, pero estos tendrían en promedio matrículas más grandes; es decir, más estudiantes. Si bien, esta observación pareciera ser contraintuitiva, y rompe el imaginario de pequeñas escuelas con pocos estudiantes, nos obliga también a actualizar el acercamiento, la identificación de necesidades y la relación del Estado para con estas entidades. 

Es evidente que este ejercicio exploratorio carece de un conjunto de otros criterios metodológicos y/o variables socioterritoriales que se requieren para discutir y cuestionar sobre la mejora y qué debiera entender el sistema educativo del país por escuela o liceo rural. Pero sí da cuenta que: i) es necesario explorar nuevas maneras de acercarse política, territorial y pedagógicamente a la conceptualización de «establecimiento rural» en Chile, superando la lógica instalada en 1998 que sobrepone variables financieras e incentivos motivados por el libre mercado educativo a una concepción más integral de establecimiento rural;  ii) integrar y articular las orientaciones de política de la PNDR, una política de Estado que también recoge la experiencia internacional, puede dar luces acerca de una reconceptualización de la escuela rural anclada a un territorio específico que tiene sus propias particularidades, y posibilita un trato más articulado y coherente del Estado hacia determinados territorios; y iii) ante este simple ejercicio descriptivo, queda en evidencia que en ese Chile que es más rural de lo que parece (con 160 mil estudiantes más en escuelas rurales según el criterio PNDR) hay un amplio campo de iniciativas y fondos públicos que están siendo insensibles a las realidades territoriales, y, por lo tanto, no están generando condiciones de equidad territorial a partir de la focalización de políticas en educación.