Cómo hacer más efectiva la participación en los sistemas educativos

Al menos tres tensiones que dificultan su efectividad detecta esta columna para CIPER en los actuales espacios de participación colectiva al interior de escuelas y colegios  en Chile. Así, estos acaban «siendo víctimas de sus circunstancias, las que de un modo u otro terminan por degradar su alcance, sostenibilidad o impacto», diagnostican sus autores.

Una cosa es que se piense que la participación es buena per se. Otra, que se diga que los espacios de participación son relevantes. Pero todo ello es distinto a que tales espacios existan; y que, de existir, estos impliquen y faciliten una participación efectiva en la toma de decisiones. El pasado 1 de junio, la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Diputados aprobó una serie de modificaciones a la Ley General de Educación (LGE), entre las que se incluye la indicación que mandata la existencia de Consejos Escolares en todos los establecimientos escolares del país, cualquiera sea su tipo de financiamiento.

Lo anterior constituye un paso sustancial hacia la creación de condiciones para la participación de comunidades educativas en la toma de decisiones y gobernanza de sus escuelas y colegios, y abre el debate de qué entendemos por participación efectiva, y cuáles son  las condiciones que deben desarrollarse para que tal participación se produzca y tenga un impacto en la gobernanza de las instituciones educativas. En una columna previa [ver CIPER, abril 2022: «El vínculo entre educación cívica y violencia escolar»] expusimos la relevancia de incorporar la educación cívica para la socialización democrática. En esta ocasión revisaremos si los discursos y planteamientos sobre participación y deliberación tienen una manifestación concreta en las estructuras y mecanismos que se han generado al interior de los sistemas educativos.

Existe hoy una variedad de instancias que promueven la participación tanto en las escuelas como también a nivel territorial (en el caso de comunidades pertenecientes a Servicios Locales de Educación Pública – SLEP). Actualmente las escuelas y colegios del país cuentan con espacios de participación tales como los Centros de Alumnos, grupos de delegados de curso, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y —hasta la puesta en marcha de la mencionada modificación a la LGE— consejos escolares que operan solo en establecimientos que reciben aportes del Estado.

No obstante, la existencia de estos espacios no implican que se produzca una participación efectiva, pues enfrentan al menos tres tensiones que vale la pena considerar: 

(1) Sus facultades están condicionadas al tipo de dependencia. El cuerpo normativo es más robusto y estricto cuando regula instituciones públicas, y más débil y abierto para los establecimientos de dependencia privada [1]. Los nuevos SLEP, por su parte, están diseñados para ser dialogantes y democráticos, involucrando en su operación un número de organismos de participación mayor a nivel territorial. Entre ellos, está el consejo local, el cual reúne a representantes de todos los estamentos del territorio, y el comité directivo local, con miembros de distintas esferas de la comunidad, incluidos centros de formación profesional (Ley 21.040, 2017). Por el contrario, no existen organismos similares para corporaciones privadas de educación ni para departamentos y corporaciones de educación municipal

(2) La infame lógica de rendición de cuentas, o accountability, con altas consecuencias ha generado un ambiente en el que muchas escuelas y colegios quedan entrampados, debido a un constante responder a requisitos impuestos por el sistema. Nuevas normativas, regulaciones, circulares y otros requisitos llevan a que las comunidades educativas ocupen una fracción significativa de su tiempo respondiendo a multiplicidad de tareas administrativas, como en una checklist sinfín [2, 3 y 4]. Conscientes de las demandas que deben cumplir, los establecimientos despliegan mecanismos que, si bien les permiten dar cuenta del requisito, pueden atentar  contra el propósito original con que tal requisito se estableció. Así, es posible ver prácticas tales como: a)ensamblar Centros de Alumnos designando a los estudiantes con mejor rendimiento, sin mediar elección entre los estudiantes; b)Centros de Alumnos que operan de modo intermitente, lo que pareciera implicar que se tratan de un espacio opcional o prescindible [1]; y c)Centros de Alumnos y de Padres tutelados por profesores o asistentes de la educación expertos en el tema. Si bien parece haber un incentivo visible a tomar parte de estas instancias, sus capacidades acaban por estar muy restringidas y bajo un continuo tutelaje institucional.

(3) Los organismos que constituyen espacios efectivos de toma de decisiones, son principalmente adultocéntricos. En este sentido, al analizar las facultades de dichas instancias, los espacios como el Centro de Alumnos pueden solo ser informados en procesos de toma de decisiones, aconsejar o proponer, pero no resolver, salvo en el caso de los concejos escolares pertenecientes a SLEP, los cuales pueden resolver en materia de calendarización y reglamentos internos.  Por otro lado, si bien los Centros de Alumnos son caracterizados como espacios «de organización estudiantil para el desarrollo de su participación y fortalecimiento de la comunidad educativa» [Mineduc, 2018], la ley solo exige su existencia en establecimientos que cuentan con niveles de enseñanza a partir de 5º Básico; es decir, estudiantes bajo este curso parecen no necesitar ser representados ni participar en tanto miembros de la comunidad educativa.

Así, las instancias de participación que han sido formuladas acaban siendo víctimas de sus circunstancias, las que de un modo u otro terminan por degradar su alcance, sostenibilidad o impacto. En una de las conceptualizaciones más influyentes sobre participación, Arnstein [5] propone su «escalera de la participación», definiendo niveles de involucramiento de las comunidades. En sus peldaños más bajos define como «no participación» a la manipulación y coerción de los actores. En sus niveles intermedios, se encuentran la provisión de información y la consulta respecto a ciertos temas, lo cual ha sido reconocido como «seudoparticipación». Finalmente, compartir el poder de decisión, la delegación de poder y la autogestión son concebidos como participación efectiva o auténtica.

Las situaciones descritas nos llevan a constatar que en diversas ocasiones se presentarían dinámicas de seudoparticipación en el sistema escolar chileno. La consecuencia más evidente es el desaprovechamiento de la oportunidad para la participación efectiva, restringiendo la práctica de la deliberación, y amenazando la adquisición de herramientas para operar en comunidades diversas, donde la diferencia exige conversación y acuerdos. La gobernanza, por su parte, ha sido conceptualizada como un proceso de liderazgo estratégico relacionado con la toma de decisiones sobre la existencia de la organización, su propósito, objetivos, procesos y sostenibilidad. Se relaciona con la definición e implementación de visiones y misiones institucionales, y con la existencia de controles y equilibrios para asegurar que las decisiones reflejen lo que es mejor para la organización [6 y 7].

Si bien su despliegue inicial de prácticas de gobernanza ocurrió en organismos privados, al haber demostrado ser un mecanismo efectivo para gestionar la multiplicidad de intereses que conlleva la operación de cualquier organización, hoy está presente en organizaciones privadas, públicas y del tercer sector, permitiendo que ellas puedan operar ya no solo en una determinada comunidad, sino con tal comunidad involucrada en los procesos centrales de toma de decisiones, construyendo así confianza, transparencia y mecanismos apropiados de rendición de cuentas [8].

Así, es posible proponer que la participación efectiva de los actores educativos sea condición necesaria para la gobernanza de sus escuelas y sostenedores, pues es esa misma diversidad de puntos de vista en los espacios de deliberación lo que los nutre. De esta forma, si los espacios de participación son restringidos o tutelados, dichas condiciones para facilitar la participación genuina y la diversidad de opiniones y puntos de vista, pueden verse limitadas, mermando las oportunidades de construir colectivamente una gobernanza validada, que lidere y facilite tanto la transparencia como la confianza y responsabilidad compartidas.

En el escenario actual es posible ver con optimismo el avance legislativo hacia la inclusión de los Consejos Escolares en los establecimientos educativos de todo tipo de dependencia. Sin embargo, los desafíos en materia de participación efectiva son significativos y parecen estar presentes en los diversos niveles del sistema, por lo que los cambios requeridos implicarán más que un mero cambio normativo, que requerirá de un estrecho acompañamiento institucional para asegurar un impacto decisivo en la participación efectiva para la toma de decisiones. 

REFERENCIAS